COMISSÃO 
DAS 
COMUNIDADES 
EUROPEIAS



Bruxelas, 
20.11.2002 
COM(2002) 
629 
final 

COMUNICAÇÃO 
DA 
COMISSÃO


Parâmetros 
de 
referência 
europeus 
para a 
educação e a 
formação: 
seguimento 
do
Conselho 
Europeu 
de 
Lisboa



ÍNDICE


COMUNICAÇÃO 
DA 
COMISSÃO 
Parâmetros 
de 
referência 
europeus 
para a 
educação e a 
formação:seguimento 
do 
Conselho 
Europeude 
Lisboa...........................................................
3 

SÍNTESE..............................................................................................................................
3


1. 
INTRODUÇÃO 
......................................................................................................
. 5


1.1. 
Seguimento 
das 
Conclusões 
de 
Lisboa 
no 
domínio 
da 
educação e 
formação 
............
. 5


1.2. O 
Método 
Aberto 
de 
Coordenação 
no 
domínio 
da 
educação e 
formação 
..................
. 6


1.3. 
Definição 
de 
parâmetros 
de 
referência 
europeus 
para 
os 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
.................................................................................................................
. 7 

2. 
PARÂMETROS 
DE 
REFERÊNCIA 
EUROPEUS 
NA 
ÁREAS 
DA 
EDUCAÇÃO E 
DA 
FORMAÇÃO....................................................................................................
. 8 

2.1. 
Investimento 
na 
educação e 
na 
formação 
.................................................................
. 8


2.2. 
Abandono 
escolar 
precoce.....................................................................................
. 
11


2.3. 
Diplomados 
em 
Matemática, 
Ciências e 
Tecnologias.............................................
. 
12


2.4. 
Habilitações 
de 
nível 
secundário 
superior 
..............................................................
. 
15


2.5. 
Competências-chave..............................................................................................
. 
16


2.6. 
Participação 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
.....................................................
. 
18


3. 
CONCLUSÕES.....................................................................................................
. 
20


Anexo 1 
..............................................................................................................................
. 
21


Anexo 2 
..............................................................................................................................
. 
30


2



COMUNICAÇÃO 
DA 
COMISSÃO


Parâmetros 
de 
referência 
europeus 
para a 
educação e a 
formação: 
seguimento 
do
Conselho 
Europeu 
de 
Lisboa


SÍNTESE 

1. 
Na 
presente 
Comunicação, a 
Comissão 
convida o 
Conselho a 
adoptar 
parâmetros 
de 
referência 
europeus 
para 
os 
sistemas 
de 
educação e 
formação, 
em 
áreas 
centrais 
para a 
realização 
do 
objectivo 
estratégico 
definido 
em 
Março 
de 
2000 
pelo 
Conselho 
Europeu 
de 
Lisboa: 
até 
2010, 
tornar a 
Europa 
"na 
economia 
baseada 
no 
conhecimento 
mais 
dinâmica e 
competitiva 
do 
mundo, 
capaz 
de 
garantir 
um 
crescimento 
económico 
sustentável 
com 
mais e 
melhores 
empregos, e 
com 
maior 
coesão 
social"
. 
2. 
Procurando 
responder a 
este 
desafio, 
os 
Chefes 
de 
Estado e 
de 
Governo 
aprovaram 
um 
conjunto 
de 
objectivos 
concretos 
comuns 
para 
os 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
europeus, 
com 
base 
no 
princípio 
fundamental 
da 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida, a 
fim 
de: 
· aumentar 
aqualidadeeaeficáciados 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
na 
UE; 
· facilitar o 
acesso 
de 
todos 
aos 
sistemas 
de 
educação e 
formação; 
· abrir 
os 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
ao 
resto 
do 
mundo. 
O 
Conselho 
Europeu 
de 
Barcelona 
de 
2002 
realçou a 
importância 
da 
educação e 
formação 
para a 
realização 
das 
ambições 
de 
Lisboa, 
definindo 
um 
novo 
objectivo 
geral: 
tornar 
os 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
europeus 
numa 
"referência 
mundial 
de 
qualidade, 
até 
2010"
. 

3. O 
programa 
de 
trabalho 
pormenorizado 
sobre 
os 
objectivos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
de 
formação 
na 
Europa, 
aprovado 
pela 
Comissão e o 
Conselho, 
estabelece 
as 
modalidades 
de 
aplicação 
do 
método 
aberto 
de 
coordenação, 
através 
da 
utilização 
de 
indicadores 
para 
medir 
os 
progressos, 
parâmetros 
de 
referência 
para 
fixar 
objectivos 
concretos, 
troca 
de 
experiências e 
análises 
interpares 
para 
retirar 
ilações 
das 
melhores 
práticas. 
Os 
progressos 
serão 
acompanhados 
através 
de 
indicadores 
acordados e 
expressos 
em 
níveis 
médios 
de 
desempenho 
dos 
15 
Estados-Membros 
da 
UE 
(1) e 
dos 
três 
Estados-Membros 
com 
melhores 
resultados 
(2)
. 
Serão 
utilizados 
parâmetros 
de 
referência 
europeus, 
quando 
viáveis e 
adoptados 
pelo 
Conselho. 
4. 
Na 
presente 
Comunicação, a 
expressão 
"parâmetros 
de 
referência" 
("benchmarks"
) é 
utilizada 
em 
relação a 
objectivos 
concretos, 
classificados 
em 
seis 
áreas: 
– 
Investimento 
na 
educação e 
formação 
– 
Abandono 
escolar 
precoce; 
– 
Diplomados 
em 
Matemática, 
Ciências e 
Tecnologias 
3



– 
População 
que 
concluiu o 
ensino 
secundário 
superior 
– 
Competências-chave 
– 
Aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida. 
5. 
Nos 
termos 
dos 
artigos 
149
º e 
150
º 
do 
Tratado 
CE, 
os 
Estados-Membros 
são 
plenamente 
responsáveis 
pelo 
conteúdo e 
organização 
dos 
respectivos 
sistemas 
de 
educação e 
formação. 
Por 
conseguinte, 
compete 
primeiramente a 
estes 
agir 
no 
sentido 
de 
dar 
seguimento 
às 
conclusões 
da 
Cimeira 
de 
Lisboa. 
6. A 
Comissão 
convida o 
Conselho a 
adoptar 
os 
seguintes 
parâmetros 
de 
referência 
europeus: 
– 
Até 
2010, 
todos 
os 
Estados-Membros 
deverão 
reduzir 
os 
níveis 
de 
abandono 
escolar 
precoce, 
no 
mínimo, 
para 
metade, 
com 
referência à 
taxa 
registada 
no 
ano 
2000, 
por 
forma a 
atingir 
uma 
taxa 
média 
UE 
igual 
ou 
inferior a 
10%
. 
– 
Até 
2010, 
todos 
os 
Estados-Membros 
terão 
reduzido 
pelo 
menos a 
metade o 
desequilíbrio 
entre 
homens e 
mulheres 
nos 
diplomados 
na 
área 
da 
Matemática, 
Ciências e 
Tecnologias, 
assegurado 
simultaneamente 
um 
aumento 
global 
significativo 
do 
número 
total 
de 
diplomados 
em 
relação 
ao 
ano 
2000. 
– 
Até 
2010, 
os 
Estados-Membros 
deverão 
garantir 
uma 
percentagem 
média 
na 
UE 
de 
cidadãos 
de 
25-64 
com 
habilitações 
mínimas 
correspondentes 
ao 
ensino 
secundário 
superior 
igual 
ou 
superior a 
80%
. 
– 
Até 
2010, a 
percentagem 
de 
alunos 
de 
15 
anos 
com 
fraco 
aproveitamento 
escolar 
em 
leitura, 
matemática e 
ciências 
será 
reduzida, 
no 
mínimo, 
para 
metade, 
em 
cada 
Estado-Membro. 
– 
Até 
2010, o 
nível 
médio 
europeu 
de 
participação 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
deverá 
ser 
equivalente, 
no 
mínimo, a 
15% 
da 
população 
adulta 
em 
idade 
activa 
(25-64 
anos)
, 
não 
devendo 
em 
nenhum 
país 
ser 
inferior a 
10%
. 
A 
Comissão 
convida 
os 
Estados-Membros a 
prosseguir o 
seu 
contributo 
para a 
realização 
do 
objectivo 
de 
Lisboa 
de 
assegurar 
um 
aumento 
anual 
substancial 
do 
investimento 
"per 
capita" 
em 
recursos 
humanos 
e, a 
este 
respeito, 
fixarem 
parâmetros 
de 
referência 
transparentes a 
ser 
comunicados 
ao 
Conselho e à 
Comissão, 
como 
estabelecido 
no 
Programa 
de 
Trabalho 
Pormenorizado. 

7. A 
Comissão 
convida o 
Conselho a 
adoptar 
os 
critérios 
de 
referência 
propostos 
na 
presente 
comunicação 
até 
Maio 
de 
2003, a 
fim 
de 
que 
sejam 
considerados 
no 
relatório 
intercalar 
sobre a 
aplicação 
do 
Programa 
de 
trabalho 
pormenorizado 
relativo 
aos 
objectivos 
concretos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
na 
Europa, 
que 
deverá 
ser 
apresentado 
ao 
Conselho 
Europeu 
da 
Primavera 
em 
2004, 
tal 
como 
solicitado 
pelo 
Conselho 
Europeu à 
Comissão e 
ao 
Conselho. 
Além 
disso, 
os 
Estados-Membros 
(conforme 
ficou 
acordado 
no 
Programa 
de 
Trabalho 
Pormenorizado) 
comunicarão 
numa 
base 
voluntária 
quais 
os 
parâmetros 
de 
referência 
adoptados a 
nível 
nacional 
nestas 
áreas. 
4



1. 
INTRODUÇÃO 
"As 
pessoas 
são o 
principal 
trunfo 
da 
Europa e 
deverão 
constituir o 
ponto 
de 
referência 
das 
políticas 
da 
União"
1 

8. 
Numa 
"sociedade 
do 
conhecimento"
, a 
educação e a 
formação 
situam-se 
entre 
as 
mais 
importantes 
prioridades 
políticas. A 
aquisição e 
permanente 
actualização 
de 
um 
elevado 
nível 
de 
conhecimentos, 
aptidões e 
competências é 
uma 
condição 
essencial 
para o 
desenvolvimento 
pessoal 
de 
todos 
os 
cidadãos e 
para a 
sua 
participação 
em 
todos 
os 
aspectos 
da 
sociedade, 
desde 
uma 
cidadania 
activa 
até à 
sua 
plena 
integração 
no 
mercado 
de 
trabalho. O 
conceito 
de 
"aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida" 
subjaz 
às 
diferentes 
estratégias 
dos 
Estados-Membros 
para 
ajudar 
os 
cidadãos a 
responder a 
estes 
desafios2. 
1.1. 
Seguimento 
das 
Conclusões 
de 
Lisboa 
no 
domínio 
da 
educação e 
formação 
9. O 
Conselho 
Europeu 
de 
Lisboa 
(Março 
de 
2000) 
estabeleceu 
um 
objectivo 
estratégico 
para a 
Europa: 
até 
2010, 
deverá 
tornar-se 
"na 
economia 
baseada 
no 
conhecimento 
mais 
dinâmica e 
competitiva 
do 
mundo, 
capaz 
de 
garantir 
um 
crescimento 
económico 
sustentável 
com 
mais e 
melhores 
empregos, e 
com 
maior 
coesão 
social"
. 
Realçou 
igualmente a 
importância 
central 
da 
educação e 
formação 
para 
responder 
aos 
desafios 
inerentes a 
este 
objectivo. 
Além 
disso, 
os 
Chefes 
de 
Estado e 
de 
Governo 
convidaram 
os 
Ministros 
da 
Educação a 
chegar a 
acordo 
sobre 
"os 
objectivos 
concretos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
formação"
. 
Com 
base 
numa 
proposta 
da 
Comissão3, o 
Conselho 
adoptou o 
"Relatório 
sobre 
os 
objectivos 
futuros 
concretos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
formação"
, 
em 
Fevereiro 
de 
20014. 
10. O 
Relatório 
sobre 
os 
objectivos 
futuros 
concretos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
foi 
apresentado 
ao 
Conselho 
Europeu 
de 
Estocolmo, 
em 
Março 
de 
2001. O 
Relatório 
estabelece 
três 
objectivos 
estratégicos 
para 
os 
sistemas 
de 
educação e 
formação: 
– 
Aumentar a 
qualidade e a 
eficácia 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
na 
União 
Europeia. 
– 
Facilitar o 
acesso 
de 
todos 
aos 
sistemas 
de 
educação e 
formação. 
– 
Abrir 
os 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
ao 
resto 
do 
mundo. 
11. 
No 
âmbito 
destes 
três 
objectivos 
estratégicos, o 
Relatório 
estabelece 
treze 
objectivos 
concretos e 
define 
para 
cada 
um 
deles 
um 
certo 
número 
de 
questões 
essenciais e 
estabelece 
uma 
lista 
indicativa 
de 
indicadores 
que 
deverão 
ser 
utilizados 
para 
avaliar a 
sua 
implementação, 
através 
do 
Método 
Aberto 
de 
Coordenação 
(ver 
parte 
1.2 
infra)
. A 
importância 
do 
seguimento 
das 
conclusões 
de 
Lisboa 
no 
domínio 
da 
educação e 
formação é 
também 
realçada 
pelas 
iniciativas 
tomadas 
no 
âmbito 
das 
1 

Conselho 
Europeu 
de 
Lisboa, 
Conclusões 
da 
Presidência, 
ponto 
24. 

2 

Comunicação 
da 
Comissão 
Europeia 
"Tornar o 
espaço 
Europeu 
de 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
uma 
realidade" 
(COM(2001) 
678 
final 

3 

Relatório 
da 
Comissão 
-Os 
objectivos 
futuros 
concretos 
dos 
sistemas 
educativos 
(COM 
(2001) 
59 
final) 

4 

Documento 
do 
Conselho 
6365/02 
de 
14/2/2001 

5



Orientações 
para 
as 
Políticas 
de 
Emprego5, 
na 
estratégia 
para a 
criação 
de 
um 
Espaço 
Europeu 
de 
Investigação e 
no 
contexto 
das 
Orientações 
Gerais 
para 
as 
Políticas 
Económicas 
(OGPE)
. 

12. O 
Conselho 
Europeu 
de 
Estocolmo 
solicitou a 
preparação 
de 
um 
programa 
de 
trabalho 
pormenorizado, 
para 
apresentação 
ao 
Conselho 
Europeu 
da 
Primavera 
de 
2002, 
no 
seguimento 
do 
Relatório 
sobre 
os 
objectivos 
futuros 
concretos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
formação. 
13. 
Com 
base 
numa 
nova 
proposta 
da 
Comissão, o 
Conselho 
adoptou o 
referido 
programa 
de 
trabalho6, 
que 
foi 
posteriormente 
aprovado 
pelo 
Conselho 
Europeu 
de 
Barcelona 
em 
Março 
de 
2002. O 
Conselho 
de 
Barcelona 
sublinhou 
igualmente a 
importância 
da 
educação e 
formação 
para a 
realização 
das 
metas 
de 
Lisboa, 
fixando 
um 
novo 
objectivo 
geral: 
fazer 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
europeus 
uma 
"referência 
mundial 
de 
qualidade, 
até 
2010"
. 
Finalmente, o 
Conselho 
Europeu 
convidou 
"
o 
Conselho e a 
Comissão a 
apresentarem 
ao 
Conselho 
Europeu 
da 
Primavera 
de 
2004 
um 
relatório 
sobre a 
implementação 
efectiva 
deste 
Programa"
. 
1.2. O 
Método 
Aberto 
de 
Coordenação 
no 
domínio 
da 
educação e 
formação 
14. O 
método 
aberto 
de 
coordenação 
deverá 
ser 
aplicado 
enquanto 
instrumento 
para o 
desenvolvimento 
de 
uma 
estratégia 
coerente e 
global 
em 
matéria 
de 
educação e 
formação 
no 
âmbito 
dos 
artigos 
149
º e 
150
º 
do 
Tratado. 
As 
conclusões 
do 
Conselho 
Europeu 
de 
Lisboa 
definem o 
método 
aberto 
de 
coordenação 
enquanto 
meio 
conducente 
"
à 
divulgação 
de 
melhores 
práticas e 
favorecendo 
uma 
maior 
convergência 
no 
que 
respeita 
aos 
principais 
objectivos 
da 
UE"
, 
indicando 
que 
será 
aplicada 
"uma 
abordagem 
plenamente 
descentralizada" 
através 
"do 
recurso a 
formas 
variáveis 
de 
parceria"
, e 
acrescentando 
que 
este 
método 
"foi 
delineado 
para 
ajudar 
os 
Estados-Membros a 
desenvolverem 
progressivamente 
as 
suas 
próprias 
políticas"
. 
15. A 
aplicação 
do 
método 
aberto 
de 
coordenação 
incluirá a 
utilização 
de 
instrumentos 
como, 
por 
exemplo, 
indicadores e 
parâmetros 
de 
referência 
("benchmarks")
, a 
troca 
de 
experiências, a 
análise 
interpares e a 
divulgação 
de 
boas 
práticas. 
16. O 
"Programa 
de 
trabalho 
pormenorizado 
sobre o 
seguimento 
dos 
objectivos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
de 
formação 
na 
Europa" 
utiliza 
indicadores 
existentes e 
adopta o 
seguinte 
modelo, a 
ser 
utilizado 
na 
avaliação 
dos 
progressos 
alcançados. 
Modelo a 
utilizar 
para 
acompanhar 
os 
progressos 
nas 
áreas 
da 
educação e 
da 
formação 
no 
contexto 
do 
método 
aberto 
de 
coordenação 

NíveisactuaisProgressoParâmetrosdereferência
5 

A 
estratégia 
europeia 
de 
emprego 
comporta 
uma 
directriz 
horizontal 
em 
matéria 
de 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida e 
orientações 
específicas 
que 
incidem 
nos 
aspectos 
relacionados 
com o 
emprego 
da 
educação e 
da 
formação 

6 

Programa 
pormenorizado 
sobre o 
seguimento 
dos 
objectivos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
de 
formação 
na 
Europa 
(2002/
C 
142/01) 

6



Indicador 
Média 
(UE) 
Média 
das 3 
EUA e 
até 
até 
para 
para 
melhores 
Japão 
2004 
2010 
2004 
2010 
prestações 
(UE) 

17. 
Os 
indicadores 
que 
serão 
utilizados 
neste 
processo 
de 
acompanhamento 
em 
relação a 
cada 
objectivo 
individual 
deverão 
ser 
analisados 
em 
conjunto 
com 
outros 
indicadores 
seleccionados, a 
fim 
de 
avaliar 
os 
progressos 
alcançados 
na 
realização 
dos 
objectivos 
específicos. 
Os 
indicadores 
utilizados 
deverão 
ser 
desagregados 
por 
sexo, 
sempre 
que 
tal 
se 
afigurar 
relevante. O 
grupo 
de 
trabalho 
"Indicadores" 
criado 
pela 
Comissão 
contribuirá 
para a 
melhoria e o 
desenvolvimento 
dos 
indicadores 
que 
serão 
utilizados, 
partindo 
das 
sinergias 
criadas 
com 
outros 
grupos, 
como o 
grupo 
"Indicadores" 
do 
Comité 
do 
Emprego e o 
Comité 
da 
Política 
Económica. 
Este 
trabalho 
será 
realizado 
em 
cooperação 
com o 
Eurostat, a 
rede 
Eurydice e o 
Cedefop, e 
algumas 
organizações 
internacionais 
como a 
OCDE. 
18. O 
Programa 
de 
trabalho 
pormenorizado 
descreve 
claramente 
de 
que 
forma 
serão 
seguidos e 
aferidos 
os 
progressos 
na 
educação e 
formação: 
"Com 
base 
nos 
indicadores 
seleccionados 
para 
cada 
objectivo, o 
relatório 
intercalar 
previsto 
para 
2004 e o 
relatório 
final 
previsto 
para 
2010 
deverão 
incluir 
uma 
avaliação 
dos 
progressos 
alcançados. 
Nos 
casos 
em 
que 
tal 
for 
exequível, o 
Conselho 
poderá 
estabelecer 
parâmetros 
de 
referência 
europeus. 
Além 
disso, 
os 
critérios 
de 
referência 
para 
2004 e 
2010 
serão 
comunicados 
pelos 
Estados-Membros 
numa 
base 
voluntária. 
Este 
processo 
de 
implementação 
exigirá 
que 
estejam 
disponíveis 
dados 
estatísticos 
nacionais 
de 
acordo 
com 
os 
indicadores"
. 7 
1.3. 
Definição 
de 
parâmetros 
de 
referência 
europeus 
para 
os 
sistemas 
de 
educação e 
formação 
19. 
Diversos 
documentos 
comunitários 
de 
natureza 
política 
estabeleceram 
metas e 
objectivos 
para a 
educação e 
formação. 
Estas 
metas 
constam 
dos 
planos 
de 
acção 
"eLearning" e 
"eEurope" 
para 
2002 e 
20058 , 
na 
Comunicação 
"Tornar o 
espaço 
Europeu 
de 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
uma 
realidade"9, 
bem 
como 
no 
"Plano 
de 
Acção 
da 
Comissão 
para 
as 
Competências e a 
Mobilidade"10 e 
na 
Comunicação 
"Mais 
investigação 
na 
Europa 
-Objectivo: 
3% 
do 
PIB"11.
A 
Comissão 
fixou 
outras 
metas 
em 
domínios 
como a 
aprendizagem 
de 
línguas 
estrangeiras, a 
mobilidade 
na 
educação 
ou 
relacionadas 
com a 
integração 
das 
questões 
de 
género 
nas 
políticas 
comunitárias. 
20. 
Na 
presente 
Comunicação, o 
termo 
"parâmatero 
de 
referência" é 
utilizado 
com 
referência a 
objectivos 
concretos 
com 
base 
nos 
quais é 
possível 
medir 
os 
progressos 
realizados. O 
conceito é 
utilizado 
quando 
são 
apresentados 
dados 
comparativos 
com 
vista a 
identificar o 
nível 
relativo 
de 
desempenho 
de 
cada 
país 
da 
UE 
ou 
no 
contexto 7 
Idem. 8 
Comunicação 
da 
Comissão, 
Plano 
de 
acção 
eLearning 
-Pensar o 
futuro 
da 
educação, 
(COM(2001)172 
final. 
(28.03.2001) 9 
Comunicação 
da 
Comissão 
Europeia 
Tornar o 
espaço 
Europeu 
de 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
uma 
realidade 
(COM(2001) 
678 
final 
(21.11.2001) 
10 
Comunicação 
da 
Comissão, 
Plano 
de 
acção 
da 
Comissão 
para 
as 
Competências e a 
mobilidade 
COM(2002)72 
(08.02.2002) 
11 
Comunicação 
da 
Comissão, 
Mais 
investigação 
na 
Europa 
-Objectivo: 
3% 
do 
PIB 
(COM(2002) 
499 
final 
(11.09.2002) 

7



mais 
vasto 
da 
Europa. 
Sempre 
que 
possível, a 
comparação 
será 
feita 
com o 
"resto 
do 
mundo"
, 
representado 
pelos 
Estados-Unidos e o 
Japão, 
utilizando-se 
para 
cada 
indicador 
dados 
relativos à 
média 
dos 
15 
Estados-Membros 
da 
UE 
(1) e à 
média 
dos 
três 
Estados-Membros 
com 
melhores 
resultados 
(2)
. 

21. 
As 
seis 
áreas 
nas 
quais 
incidem 
os 
parâmetros 
de 
referência 
no 
contexto 
da 
presente 
comunicação 
foram 
escolhidas 
quer 
pelo 
facto 
de o 
Conselho 
Europeu 
ter 
estabelecido 
explicitamente 
ao 
nível 
da 
UE 
metas e 
objectivos 
quantitativos 
(p. 
ex. 
nas 
áreas 
do 
investimento 
na 
educação 
ou 
do 
abandono 
escolar 
precoce)
, 
quer 
pela 
sua 
importância 
central 
para a 
realização 
dos 
objectivos 
estratégicos 
identificados 
no 
"Relatório 
sobre 
os 
objectivos 
futuros 
concretos 
sobre 
os 
sistemas 
de 
educação e 
formação" e a 
aplicação 
do 
princípio 
basilar 
da 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida. 
Os 
indicadores-chave 
analisados 
na 
presente 
Comunicação 
foram 
seleccionados a 
partir 
dos 
indicadores 
apresentados 
no 
"Programa 
pormenorizado 
sobre o 
seguimento 
dos 
objectivos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
de 
formação 
na 
Europa"
. 
22. 
Além 
disso, 
ao 
identificar 
os 
três 
melhores 
países12 
de 
acordo 
com o 
modelo 
adoptado 
pelo 
Conselho, a 
análise 
apresentada 
na 
presente 
Comunicação 
corrobora o 
trabalho 
de 
troca 
de 
experiências e 
análise 
interpares 
actualmente 
em 
curso 
no 
âmbito 
do 
Método 
Aberto 
de 
Coordenação. O 
trabalho 
consistiu 
em 
identificar 
países e 
grupos 
de 
países 
com 
níveis 
de 
desempenho e 
de 
progresso 
particularmente 
promissores, 
em 
cada 
uma 
das 
seis 
áreas13. 
23. A 
Comissão 
analisou a 
possibilidade 
de 
traduzir 
os 
parâmetros 
de 
referência 
europeus 
propostos 
em 
parâmetros 
nacionais, 
em 
particular, 
por 
forma a 
considerar 
as 
amplas 
variações 
de 
desempenho 
entre 
Estados-Membros, 
como 
ilustrado 
pelos 
anexos 
ao 
presente 
documento. 
Por 
razões 
de 
subsidiariedade, 
mas 
também 
por 
acreditar 
que 
todos 
os 
Estados-Membros 
deverão 
permanecer 
mobilizados 
em 
tornos 
de 
objectivos 
ambiciosos, 
conforme 
estabelecidos 
pelo 
Conselho 
Europeu, a 
Comissão 
decidiu 
não o 
fazer 
nesta 
fase. 
Todavia, 
parece 
óbvio 
que 
os 
Estados-
Membros 
com 
níveis 
de 
prestação 
baixos 
terão 
de 
realizar 
um 
esforço 
significativamente 
maior 
do 
que 
os 
outros 
Estados 
para 
que 
os 
parâmetros 
de 
referência 
europeus 
comuns 
possam 
ser 
cumpridos. 
Parece 
também 
evidente 
que 
os 
Estados-Membros 
que 
já 
atingiram 
um 
elevado 
desempenho 
numa 
determinada 
área, 
teriam 
de 
envidar 
esforços 
consideráveis 
para 
conseguirem 
novas 
melhorias. 
2. 
PARÂMETROS 
DE 
REFERÊNCIA 
EUROPEUS 
NA 
ÁREAS 
DA 
EDUCAÇÃO E 
DA 
FORMAÇÃO 
2.1. 
Investimento 
na 
educação e 
na 
formação 
24. 
As 
Conclusões 
do 
Conselho 
Europeu 
de 
Lisboa 
estabelecem 
que 
"deverá 
ser 
assegurado 
um 
aumento 
anual 
substancial 
do 
investimento 
per 
capita 
em 
recursos 
humanos"
, 
realçando 
que o 
futuro 
da 
economia 
europeia 
depende 
fortemente 
das 
competências 
dos 
seus 
cidadãos e 
que 
estas, 
por 
sua 
vez, 
necessitam 
ser 
permanentemente 
actualizadas, 
como é 
próprio 
das 
sociedades 
do 
conhecimento. 
12 

Na 
presente 
Comunicação 
procurámos 
identificar 
os 
três 
países 
com 
melhores 
resultados 
com 
base 
no 
critério 
do 
desempenho 
médio 
durante o 
período 
1991-2001 e 
utilizando 
os 
dados 
disponíveis 
por 
país e à 
escala 
UE-15. 

13 

Em 
anexo 
encontram-se 
dados 
estatísticos 
circunstanciados e 
gráficos 
para 
cada 
uma 
das 
seis 
áreas. 

8



25. 
Em 
todos 
os 
países, o 
investimento 
na 
educação 
constitui 
uma 
prioridade 
essencial, 
um 
"investimento 
no 
futuro"
, 
representando 
portanto, 
igualmente, 
uma 
importante 
rubrica 
de 
despesa 
nos 
orçamentos 
públicos. 
Na 
maioria 
dos 
países 
da 
OCDE, a 
despesa 
pública 
com a 
educação 
cresceu 
mais 
de 
5% 
durante o 
período 
de 
1995 a 
1999 e a 
sua 
proporção 
no 
orçamento 
público 
cresceu 
no 
mesmo 
período 
de 
12,0% 
para 
12,7%
. 
Na 
União 
Europeia, 
cerca 
de 
11,20 % 
da 
despesa 
pública 
são 
atribuídos à 
educação 
(1999)14. A 
parte 
da 
despesa 
pública 
afecta à 
educação 
subiu 
de 
13,1% 
em 
1995 
para 
14,9% 
em 
1999 
na 
Dinamarca, 
de 
11,6% 
para 
13,6% 
na 
Suécia e 
de 
9,1% 
para 
10,4% 
nos 
Países 
Baixos. 
Na 
Grécia, 
Irlanda e 
Portugal 
cresceu 
acima 
de 
15%
. 
Contudo, o 
rendimento 
nacional, 
expresso 
em 
termos 
de 
PIB, 
cresceu 
ainda 
mais 
rapidamente 
no 
mesmo 
período15. 
26. 
Este 
indicador 
fornece 
uma 
informação 
incompleta, 
uma 
vez 
que 
não 
inclui a 
despesa 
privada 
das 
empresas 
(p. 
ex. 
com a 
formação 
em 
serviço e 
no 
local 
de 
trabalho) e 
das 
famílias, 
que 
são 
centrais 
para o 
desenvolvimento 
dos 
recursos 
humanos. O 
investimento 
privado 
na 
educação 
abrange 
percentagens 
diferentes 
do 
investimento 
total 
na 
educação 
consoante o 
Estado-Membro, 
desde 
menos 
de 
10% 
(P, 
S, 
DK, 
A, 
F, 
NL, 
IRL) a 
22% 
(D)
, 
com 
base 
em 
dados 
de 
1999 
que 
incluíam 
todasasdespesaseducativas. 
27. 
Tendo 
em 
conta 
as 
importantes 
alterações 
demográficas 
em 
muitos 
países, a 
análise 
da 
evolução 
do 
"investimento 
por 
aluno" 
assume 
particular 
pertinência. 
Podemos 
observar 
que a 
despesa 
com a 
educação e 
formação 
não 
superiores 
por 
aluno 
aumentou, 
entre 
1995 e 
1999, 
mais 
de 
20%
, 
designadamente 
na 
Grécia, 
Portugal e 
Espanha, 
ao 
passo 
que a 
despesa 
total 
com a 
educação e 
formação 
superiores 
(em 
média, 
35% 
de 
investimento 
na 
investigação) 
subiu 
mais 
de 
20%
, 
por 
exemplo 
na 
Irlanda, 
Grécia e 
Espanha, 
no 
mesmo 
período. 
28. 
Estes 
valores 
parecem 
responder 
às 
ambições 
do 
Conselho 
Europeu, 
mas 
uma 
análise 
mais 
atenta 
das 
tendências 
de 
despesa 
em 
percentagem 
do 
PIB 
exige 
uma 
avaliação 
mais 
cuidadosa. 
Embora 
os 
dados 
(ver 
Anexo 
I) 
não 
estejam 
completos 
para 
os 
anos 
mais 
recentes, 
revelam, 
em 
média, 
até 
1999, 
uma 
ligeira 
redução 
dos 
níveis 
relativos 
da 
despesa 
pública 
coma a 
educação 
em 
percentagem 
do 
PIB. 
Caso 
esta 
tendência 
venha a 
ser 
confirmada 
para 
os 
anos 
mais 
recentes e 
se 
mantenha 
nos 
próximos, a 
média 
UE-15 
representará 
aproximadamente 
4% 
do 
PIB 
em 
2010, 
ao 
passo 
que 
os 
5,0 % 
alcançados 
em 
1999 
igualavam o 
nível 
dos 
EUA e 
eram 
superiores 
ao 
do 
Japão 
(3,5 
%)
. 
29. 
Os 
três 
melhores 
resultados 
na 
UE, 
de 
acordo 
com 
este 
indicador, 
são 
os 
dos 
países 
escandinavos, 
Suécia, 
Dinamarca e 
Finlândia, 
onde o 
investimento 
público 
na 
educação e 
formação 
representa 
mais 
de 
6% 
do 
PIB. A 
SuéciaeaDinamarca 
registam 
tendências 
de 
crescimento 
que, a 
manter-se 
até 
2010, 
ascenderão a 
um 
investimento 
público 
na 
educação 
equivalente a 
9% 
do 
PIB. A 
Finlândia, 
porém, 
revela 
uma 
tendência 
para a 
redução. 
14 
Comissão 
Europeia 
(2202) 
Key 
Data 
on 
Education 
in 
Europe, 
2002 
Eurydice 
and 
Eurostat, 
15 
Luxemburgo. 
OCDE 
(2002) 
Education 
at a 
Glance, 
Paris. 

9



Indicador-chave 
para 
medir 
os 
progressos 
relativamente à 
despesa 
pública 
com o 
sector 
educativo 
em 
percentagem 
do 
PIB 
(1999)16 

Média 
UE 
Média 
das 3 
melhores 
prestações 
na 
UE 
EUA 
Japão 
Despesa 
pública 
no 
sector 
educativo 
em 
percentagem 
do 
PIB 
5,0% 
7,4% 
5.0% 
3.5% 

Fonte: 
Estatísticas 
da 
educação 
do 
Eurostat. 

30. 
Os 
dados 
apresentados 
acima 
não 
permitem 
na 
fase 
actual 
retirar 
quaisquer 
conclusões 
claras. 
No 
entanto, 
justificam 
algumacautelaeaatribuição 
de 
uma 
atenção 
especial 
ao 
desenvolvimento 
da 
despesas 
pública 
em 
percentagem 
do 
PIB, 
de 
acordo 
com o 
objectivo 
de 
Lisboa 
de 
assegurar 
"um 
aumento 
anual 
substancial 
do 
investimento 
per 
capita 
em 
recursos 
humanos"
. 
Com 
efeito, a 
redução 
da 
despesa 
pública 
demonstraria 
que o 
sector 
público 
está a 
transferir 
cada 
vez 
mais 
responsabilidades 
para o 
investimento 
privado 
(famílias e 
empresas) 
na 
educação e 
na 
formação, 
para 
responder 
aos 
desafios 
da 
sociedade 
do 
conhecimento. 
Embora, 
claramente, 
tenhamos 
todos 
de 
realizar 
esforços 
significativos, a 
redução 
da 
despesa 
pública 
poderá 
pôr 
em 
causa a 
realização 
do 
modelo 
social 
europeu, 
caracterizado 
pela 
igualdade 
de 
acesso 
de 
todos à 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida e 
uma 
educação e 
formação 
de 
qualidade17, 
31. 
Tendo 
em 
conta a 
natureza 
provisória e 
incompleta 
dos 
dados 
disponíveis, a 
Comissão 
não 
recomenda 
um 
parâmetro 
de 
referência 
específico 
nesta 
área. 
Contudo, 
os 
Estados-Membros 
deverão 
reconhecer a 
sua 
responsabilidade 
em 
assegurar 
que 
as 
despesas 
totais 
com a 
educação e 
formação, 
tanto 
públicas 
com 
privadas, 
responda 
de 
forma 
adequada 
aos 
objectivos 
de 
Lisboa, 
devendo 
fazê-lo 
com 
base 
em 
parâmetros 
de 
referência 
transparentes e 
reconhecidos 
publicamente, e 
respeitando 
simultaneamente 
os 
requisitos 
do 
Pacto 
de 
Estabilidade e 
Crescimento. 
A 
Comissão 
convida 
os 
Estados-Membros a 
prosseguir o 
seu 
contributo 
para a 
realização 
do 
objectivo 
de 
Lisboa 
de 
assegurar 
um 
aumento 
anual 
substancial 
do 
investimento 
"per 
capita" 
em 
recursos 
humanos 
e, a 
este 
respeito, 
fixarem 
parâmetros 
de 
referência 
transparentes a 
ser 
comunicados 
ao 
Conselho e à 
Comissão, 
como 
estabelecido 
no 
Programa 
de 
Trabalho 
Pormenorizado. 

32. 
Simultaneamente, a 
Comissão 
realça 
que, 
embora 
um 
investimento 
significativo 
seja 
uma 
condição 
prévia 
para 
qualquer 
aprendizagem 
bem 
sucedida, 
certos 
indícios 
revelam 
que 
um 
mero 
aumento 
do 
investimento 
na 
educação e 
formação 
não 
melhora 
necessariamente a 
qualidade. 
No 
que 
respeita à 
escolaridade 
obrigatória, 
uma 
16 

Os 
dados 
para 
os 
EUA e 
Japão 
referem-se a 
1998. 
FR: 
os 
números 
relativos 
às 
despesas 
de 
educação 
não 
incluem 
os 
DOM 
(Departamentos 
Ultramarinos)
. 
UK: 
estimativas 
baseadas 
em 
dados 
relativos 
aos 
exercícios 
orçamentais 
do 
Reino 
Unido, 
que 
vão 
de 1 
de 
Abril a 
31 
de 
Março. 
L: 
dados 
não 
disponíveis. 

17 

O 
modelo 
social 
europeu é 
referido 
no 
ponto 
22 
das 
Conclusões 
de 
Barcelona 
nos 
seguintes 
termos: O 
modelo 
social 
europeu 
assenta 
num 
bom 
desempenho 
económico, 
num 
alto 
nível 
de 
protecção 
social e 
da 
educação e 
no 
diálogo 
social"
. 

10



reapreciação 
dos 
dados 
TIMSS18 
demonstra 
que 
os 
sistemas 
educativos 
mais 
dispendiosos 
não 
produzem 
necessariamente 
os 
melhores 
resultados 
escolares. 
Assim, é 
crucial 
canalizar 
recursos 
financeiros 
para 
as 
áreas 
susceptíveis 
de 
produzir 
os 
melhores 
resultados 
em 
termos 
de 
qualidade. É 
preciso 
abordar o 
investimento 
de 
uma 
forma 
diferente, 
por 
forma a 
garantir a 
aquisição 
das 
novas 
formas 
de 
saber 
reclamadas 
por 
uma 
sociedade 
baseada 
no 
conhecimento, 
tanto 
pelos 
(potenciais) 
aprendentes 
quanto 
por 
aqueles 
que 
fornecem 
esses 
conhecimentos. 
Deverá 
ser 
desenvolvido 
um 
vasto 
leque 
de 
incentivos à 
aprendizagem 
para 
todos 
os 
cidadãos, 
atribuindo 
especial 
atenção à 
dimensão 
de 
género, 
dentro e 
fora 
do 
mercado 
de 
trabalho. 

2.2. 
Abandono 
escolar 
precoce 
33. 
As 
conclusões 
de 
Lisboa19 
incluem 
alguns 
objectivos 
quantificados 
para 
os 
sistemas 
europeus 
de 
educação e 
formação, 
ulteriormente 
aditados 
às 
Directrizes 
para o 
Emprego 
de 
2001. 
Foi 
fixado 
um 
objectivo 
específico: 
até 
2010, 
reduzir 
para 
metade 
o 
número 
de 
jovens 
da 
faixa 
etária 
dos 
18-24 
anos 
que 
apenas 
têm 
estudos 
secundários 
de 
nível 
inferior e 
que 
não 
estão a 
prosseguir 
estudos 
nem 
formação. 
Esta 
percentagem 
de 
alunos 
que 
abandona o 
ensino 
numa 
fase 
precoce 
(taxa 
de 
abandono 
escolar) 
constituiu 
desde 
sempre 
uma 
preocupação 
essencial e 
tem 
sido 
utilizada 
como 
indicador 
estratégico 
central, 
não 
apenas 
em 
relação 
ao 
processo 
do 
Luxemburgo 
de 
coordenação 
das 
políticas 
de 
emprego, 
mas 
também 
na 
lista 
de 
indicadores 
estruturais 
para o 
seguimento 
do 
processo 
de 
Lisboa. A 
tendência 
actual 
das 
taxas 
de 
abandono 
escolar 
precoce 
revelam 
alguns 
aspectos 
positivos, 
no 
que 
respeita 
aosníveis 
médiosdaUE, 
masosEstados-Membros 
deverão 
envidar 
esforços 
significativos 
também 
nos 
próximos 
anos, 
para 
realizarem 
os 
objectivos 
de 
Lisboa 
neste 
domínio. 
34. 
Para 
se 
chegar a 
um 
parâmatero 
de 
referência 
comum a 
nível 
europeu 
relativamente 
ao 
abandono 
escolar 
precoce, 
os 
Estados-Membros 
com 
níveis 
de 
desempenho 
relativamente 
baixo 
terão 
de 
realizar 
um 
esforço 
consideravelmente 
maior 
do 
que 
os 
outros 
Estados 
para 
satisfazer 
esses 
critérios 
de 
referência, 
como 
referido 
no 
ponto 
23. 
Indicador-chave 
para 
medir 
os 
progressos 
relativamente 
ao 
abandono 
escolar 
precoce 
(2001) 

Média 
UE 
Média 
das 3 
melhores 
prestações 
na 
UE 
Número 
de 
alunos 
que 
abandonam 
precocemente a 
escolaridade 
obrigatória e 
que 
não 
estão a 
prosseguir 
estudos 
19,4%
e 
10.3 % 

18 

TIMMS, 
Third 
International 
Maths 
and 
Science 
Survey; 
Ludger 
Wössmann, 
Schooling 
Resources, 
Educational 
Institutions, 
and 
Student 
Performances: 
The 
International 
Evidence 
Kiel 
Working 
Papers 
No. 
983, 
Kiel 
Institute 
for 
World 
Economics, 
Maio 
2000. 

19 

Ponto 
26. 

20 

Não 
foram 
incluídos 
os 
dados 
relativos à 
Irlanda. O 
Eurostat 
não 
possui 
dados 
comparáveis 
sobre o 
Reino 
Unido. 
Neste 
país, o 
nível 
GCSE é 
considerado 
uma 
qualificação 
do 
ensino 
secundário, 
pelo 
que 
os 
dados 
britânicos 
não 
são 
comparáveis 
com 
os 
dados 
de 
outros 
países. 
Em 
virtude 
da 
situação 

11



ouformação20
e : 
estimativas. 
Não 
existem 
dados 
comparáveis 
disponíveis 
para 
os 
EUA e o 
Japão. 

Fonte: 
Eurostat, 
Inquérito 
às 
Forças 
de 
Trabalho. 

35. 
De 
um 
modo 
geral, 
as 
tendências 
actuais 
revelam 
uma 
diminuição 
clara 
da 
taxa 
de 
abandono 
escolar 
precoce 
nos 
Estados-Membros. 
Partindo 
de 
uma 
extrapolação 
com 
base 
nas 
tendências 
actuais, 
em 
Espanha, 
Itália, 
Grécia, 
França, 
Bélgica e 
Finlândia é 
de 
esperar 
que 
estes 
níveis 
diminuam 
para 
metade 
até 
2010. 
Em 
Espanha e 
Itália, 
os 
níveis 
deverão 
baixar 
de 
35% 
no 
início 
da 
década 
de 
90 
para 
um 
nível 
inferior à 
média 
actual 
dos 
três 
países 
com 
melhores 
resultados 
da 
UE 
(ou 
seja, 
abaixo 
de 
10%)
, 
em 
2010. 
36. 
Outros 
Estados-Membros, 
em 
particular 
aqueles 
que 
registaram 
as 
três 
melhores 
prestações 
nesta 
área 
(Suécia, 
Finlândia e 
Áustria)
, 
registam 
reduções 
menos 
significativas 
nos 
níveis 
de 
abandono 
escolar 
precoce, 
uma 
vez 
que 
os 
mesmos 
já 
são 
baixos. 
As 
tendências 
actuais 
revelam 
níveis 
estáveis 
na 
Dinamarca e 
Países 
Baixos, 
tendo-se 
registado 
um 
ligeiro 
aumento 
na 
Suécia. 
Na 
Alemanha, a 
taxa 
de 
abandono 
escolar 
sofreu 
recentemente 
um 
forte 
aumento, 
sobretudo 
devido a 
alterações 
na 
estrutura 
demográfica 
provocadas 
pelos 
recentes 
fluxos 
migratórios 
(chegada 
de 
um 
número 
significativo 
de 
jovens 
que 
abandonaram 
precocemente o 
ensino)
. 
37. A 
média 
UE 
das 
taxas 
de 
abandono 
escolar 
precoce 
tem 
vindo a 
diminuir 
e, 
se 
as 
tendências 
actuais 
se 
mantiverem 
até 
2010, 
deverá 
situar-se 
nos 
15% 
no 
que 
se 
refere 
aos 
jovens 
na 
faixa 
etária 
dos 
18-24 
anos. 
Todavia, 
esta 
redução 
não 
será 
suficiente 
para 
alcançar o 
objectivo 
definido 
nas 
conclusões 
de 
Lisboa 
de 
reduzir 
para 
metade o 
número 
de 
jovens 
que 
abandonam o 
ensino 
numa 
fase 
precoce. 
Terão 
de 
ser 
realizados 
esforços 
consideráveis 
em 
alguns 
Estados-Membros 
para 
que a 
UE 
possa 
concretizar 
esse 
objectivo. 
A 
Comissão 
convida o 
Conselho a 
adoptar o 
seguinte 
parâmetro 
de 
referência 
europeu 
para a 
redução 
dos 
níveis 
de 
abandono 
escolar 
precoce 
nos 
Estados-Membros : 

– 
Em 
2010, 
todos 
os 
Estados-Membros 
deverão 
reduzir 
os 
níveis 
de 
abandono 
escolar 
precoce, 
no 
mínimo, 
para 
metade, 
com 
referência à 
taxa 
registada 
no 
ano 
2000, 
por 
forma a 
atingir 
uma 
taxa 
média 
UE 
igual 
ou 
inferior a 
10%
. 
2.3. 
Diplomados 
em 
Matemática, 
Ciências e 
Tecnologias 
38. A 
Europa 
deverá 
fazer 
mais 
para 
estimular o 
interesse 
das 
crianças e 
dos 
jovens 
pelas 
ciências e 
matemática e 
garantir 
que 
aqueles 
que 
já 
trabalham 
nas 
áreas 
da 
ciência e 
da 
investigação 
encontrem 
nas 
respectivas 
carreiras, 
perspectivas 
de 
futuro e 
retribuições 
suficientes 
motivos 
de 
satisfação 
para 
nelas 
se 
manterem. 
Motivar 
mais 
jovens 
para 
optarem 
por 
cursos e 
carreiras 
nas 
áreas 
científica e 
tecnológica, a 
curto e 
socioeconómica e 
geográfica 
particular 
do 
Luxemburgo 
(nomeadamente a 
elevada 
proporção 
de 
estudantes 
inscritos 
em 
cursos 
superiores 
no 
estrangeiro e 
de 
população 
não 
residente 
que 
trabalha 
neste 
país)
, 
os 
dados 
deste 
indicador 
não 
são 
comparáveis 
com 
os 
dados 
dos 
restantes 
países. 

12 


médio 
prazo, e a 
presença 
equilibrada 
de 
homens e 
mulheres 
nestas 
áreas 
são 
duas 
questões 
essenciais 
da 
estratégia 
de 
Lisboa. 
Com 
efeito, a 
União 
Europeia 
já 
atingiu 
um 
elevado 
nível 
de 
desempenho 
quanto 
ao 
número 
de 
diplomados 
em 
Matemática, 
Ciências e 
Tecnologias, 
em 
comparação 
com 
os 
EUA e o 
Japão, 
embora 
esse 
número 
seja 
menos 
relevante 
quando 
considerada a 
relativa 
dimensão 
populacional. 

39. 
Todavia, 
este 
notável 
desempenho 
europeu 
não 
se 
traduz 
num 
maior 
número 
de 
investigadores 
no 
mercado 
de 
trabalho. O 
número 
total 
de 
diplomados 
que 
trabalham 
como 
investigadores 
ou 
engenheiros 
na 
Europa é 
cerca 
de 
25% 
inferior 
ao 
número 
dos 
EUA, 
embora 
seja 
superior 
em 
33% 
ao 
do 
Japão. 
Apesar 
de 
os 
diplomados 
altamente 
qualificados 
na 
Europa 
aplicarem 
as 
suas 
competências e 
aptidões 
técnicas 
em 
outras 
actividades 
do 
mercado 
de 
trabalho, a 
economia 
não 
parece 
beneficiar 
suficientemente 
do 
seu 
potencial 
de 
investigação. 
Este 
aspecto 
torna-se 
particularmente 
relevante 
num 
momento 
em 
que a 
UE 
procura 
atingir a 
meta 
dos 
3% 
do 
PIBnaáreadainvestigação. 
Número 
de 
diplomados 
(níveis 5 e 6 
ISCED) 
em 
Matemática, 
Ciências e 
Tecnologias e 
número 
de 
investigadores e 
engenheiros 
na 
UE, 
EUA e 
Japão(2000/1999)21 

Países 
Diplomados 
Investigadores e 
Engenheiros 
UE 
(15) 
555.647 
919.796 
EUA 
369.391 
1.219.407 
Japão 
236.670 
658.910 

Fonte: 
DG 
RTD, 
Terceiro 
Relatório 
Europeu 
sobre 
Indicadores 
de 
Ciências e 
Tecnologias 
(
a 
publicar) 
-Dados: 
Eurostat, 
Estatísticas 
da 
Educação 

40. 
Para 
responder a 
estes 
desafios, 
importa 
promover 
na 
Europa 
um 
ambiente 
favorável à 
contratação 
de 
diplomados 
nestas 
áreas, 
considerando, 
nomeadamente, 
os 
factores 
ligados à 
investigação e 
ao 
desenvolvimento, 
um 
funcionamento 
mais 
adequado 
do 
mercado 
de 
trabalho e 
melhores 
retribuições 
profissionais e 
pessoais. 
Contudo, 
ao 
responder a 
estes 
desafios, 
os 
Estados-Membros 
também 
deverão 
garantir 
que 
um 
maior 
número 
de 
estudantes 
nas 
universidades 
europeias 
seja 
incentivado a 
licenciarse 
nas 
áreas 
da 
matemática, 
ciências e 
tecnologias e 
que 
um 
maior 
número 
de 
diplomados 
seja 
encorajado a 
desenvolver a 
sua 
carreira 
em 
laboratórios 
de 
investigação 
europeus, 
públicos e 
privados. 
Deverão 
ainda 
apoiar a 
estratégia 
comunitária 
com 
vista à 
criação 
de 
um 
Espaço 
Europeu 
da 
Investigação. 
41. 
Existe 
uma 
forte 
disparidade 
entre 
Estados-Membros 
em 
termos 
de 
proporção 
de 
diplomados 
em 
matemática, 
ciências e 
tecnologias 
por 
1000 
habitantes 
(faixa 
etária 
20-29 
anos)
, 
estando a 
Irlanda 
muito à 
frente 
dos 
restantes 
países 
(com 
23,9 
diplomados 
em 
2000)
, e 
situando-se 
alguns 
países 
como a 
Itália, 
os 
Países 
Baixos, a 
Áustria, 
Portugal e o 
Luxemburgo 
em 
apenas 8 
por 
1000 
habitantes 
(2000)22.Se 
as 
actuais 
tendências 
neste 
domínio 
se 
mantiverem, a 
diversidade 
entre 
países 
persistirá e 
deverá 
mesmo 
aumentar. 
Nesse 
caso, 
os 
países 
que 
apresentam 
números 
21 

Diplomados 
(2000)
, 
investigadores e 
engenheiros 
(1999)
. 
Para o 
número 
de 
diplomados, 
não 
existem 
dados 
disponíveis 
relativamente à 
Grécia. 
Abrange 
os 
diplomados 
em 
ciências, 
matemática e 
engenharia. 

22 

As 
séries 
de 
dados 
disponíveis 
para 
este 
indicador 
relativamente a 
B, 
GR e L 
são 
muito 
limitadas. 

13



relativamente 
elevados 
de 
diplomados 
nesta 
área 
como a 
França, a 
Irlanda, a 
Finlândia e o 
Reino 
Unido 
atingiriam, 
em 
2010, 
um 
nível 
superior a 
20 
diplomados 
em 
matemática, 
ciências e 
tecnologias 
por 
1000 
habitantes. 
Outros 
países, 
como a 
Alemanha e 
os 
Países 
Baixos, 
com 
números 
actuais 
inferiores a 
10 
diplomados, 
têm 
registado 
níveis 
muito 
estáveis 
ao 
longo 
da 
última 
década. 
No 
caso 
da 
Dinamarca, o 
número 
relativo 
de 
diplomados 
em 
matemática, 
ciências e 
tecnologias 
tem 
declinado 
de 
forma 
constante e 
situa-se 
actualmente 
em 
8,2 
(1999)
, 
embora 
tenha 
subido 
para 
perto 
de 
10 
durante 
os 
primeiros 
anos 
da 
década 
de 
90. A 
manter-se 
esta 
tendência, a 
Dinamarca 
terá 
menos 
de 5 
diplomados 
em 
matemática, 
ciências e 
tecnologias 
por 
1000 
habitantes 
em 
2010. 
Contudo, 
os 
dados 
mais 
recentes 
sobre 
os 
anos 
de 
1998 e 
1999 
sugerem 
uma 
estabilização 
num 
nível 
ligeiramente 
acima 
de 8 
diplomados 
por 
1000 
habitantes. 
Em 
Espanha, 
Portugal, 
Áustria, 
Itália e 
Suécia, o 
número 
relativo 
de 
diplomados 
em 
matemática, 
ciências e 
tecnologias 
aumentou 
consideravelmente. 

Aumento 
do 
número 
de 
diplomados 
em 
Matemática, 
Ciências e 
Tecnologias 
entre 
1993 e 
2000 
(números 
arredondados) 

B 
DK D E F 
IRL I 
NL 
AT P 
FIN S 
UK 
Mulheres 
Diplomadas 
6% 
7% 
-3% 
152% 
27% 
83% 
74% 
-10% 
55% 
94% 
41% 
134% 
25% 
Total 
-7% 
-23% 
-25% 
128% 
23% 
43% 
74% 
-11% 
77% 
72% 
10% 
68% 
6% 

Fonte: 
Eurostat, 
Estatísticas 
da 
Educação. 

Não 
existem 
dados 
disponíveis 
sobre a 
Grécia e o 
Luxemburgo. 

42. 
Uma 
forma 
particularmente 
importante 
de 
responder 
ao 
desafio 
de 
aumentar o 
número 
de 
diplomados 
nestas 
áreas 
é, 
como 
muitos 
Estados-Membros 
fizeram 
nos 
últimos 
anos, 
considerar a 
questão 
da 
baixa 
motivação 
das 
mulheres 
para 
optarem 
por 
estudos e 
carreiras 
nas 
áreas 
da 
matemática, 
ciências e 
tecnologias. A 
presença 
equilibrada 
de 
homens e 
mulheres 
neste 
domínio 
constitui 
um 
desafio 
particularmente 
importante. 
Um 
número 
de 
mulheres 
relativamente 
mais 
baixo 
do 
que o 
de 
homens 
opta 
por 
cursos 
de 
matemática, 
ciências e 
tecnologias e 
um 
número 
ainda 
menor 
dirige-se 
para 
carreiras 
na 
investigação. 
Contudo, é 
um 
facto 
que 
grande 
parte 
do 
aumento 
total 
de 
diplomados 
nas 
diversas 
áreas 
resulta 
em 
vários 
países 
do 
aumento 
do 
número 
de 
mulheres 
diplomadas. 
Assim 
sucedeu, 
em 
particular, 
com a 
Espanha, 
Suécia, 
Portugal e 
Irlanda. O 
número 
de 
diplomados 
de 
sexo 
masculino 
nas 
áreas 
da 
matemática, 
ciências e 
tecnologias 
continua 
porém a 
ser 
muito 
superior 
ao 
número 
de 
mulheres. 
Em 
2000, 
na 
Bélgica, 
Dinamarca, 
Alemanha, 
Espanha, 
França, 
Países 
Baixos, 
Áustria, 
Finlândia e 
Reino 
Unido, o 
número 
de 
homens 
diplomados 
nesta 
área 
representava 
mais 
do 
dobro 
do 
número 
de 
mulheres. 
80% 
dos 
diplomados 
nas 
áreas 
tecnológicas 
como a 
engenharia, a 
produção 
industrial e a 
construção 
são 
homens. 
Rácio 
homens/mulheres 
com 
diplomas 
nas 
áreas 
da 
Matemática, 
Ciências e 

Tecnologias 
(2000) 

B 

DK 

D 

E 

F 

IRL 

I 

NL 

AT 

P 

FIN 

S 

UK 

3,0 

2,1 

3,6 

2,1 

2,3 

1,6 

1,7 

4,7 

4,0 

1,6 

3,0 

2,1 

2,1 


Fonte: 
Eurostat, 
Estatísticas 
da 
Educação. 
Dinamarca, 
Finlândia e 
Itália: 
dados 
de 
1993-1999. 

14 


43. 
Os 
países 
com 
melhores 
resultados 
em 
termos 
de 
proporção 
de 
mulheres 
diplomadas 
em 
matemática, 
ciências e 
tecnologias 
são a 
Irlanda, a 
Itália e 
Portugal. 
No 
entanto, 
não 
foi 
ainda 
alcançado 
um 
equilíbrio 
entre 
os 
dois 
géneros 
em 
nenhum 
Estado-Membro. 
Será 
sobretudo 
através 
do 
aumento 
significativo 
do 
número 
de 
mulheres 
investigadoras 
que 
os 
Estados-Membros 
serão 
capazes 
de 
responder 
ao 
desafio 
da 
concorrência 
global 
nesta 
área. 
A 
Comissão 
convida o 
Conselho a 
adoptar o 
seguinte 
parâmetro 
de 
referência 
europeu 
para o 
número 
de 
diplomados 
nas 
áreas 
da 
matemática, 
ciências e 
tecnologias: 

Em 
2010, 
todos 
os 
Estados-Membros 
terão 
reduzido 
os 
níveis 
de 
desigualdade 
entre 
homens e 
mulheres 
nos 
diplomados 
nas 
áreas 
da 
Matemática, 
Ciências e 
Tecnologias, 
no 
mínimo, 
para 
metade, e 
assegurado 
simultaneamente 
um 
aumento 
global 
significativo 
do 
número 
total 
de 
diplomados 
em 
relação 
ao 
ano 
2000. 

2.4. 
Habilitações 
de 
nível 
secundário 
superior 
44. 
Nos 
últimos 
anos, 
muitos 
Estados-Membros 
definiram 
extensos 
planos 
de 
acção e 
reformas 
para 
promover 
uma 
maior 
participação 
no 
ensino 
secundário 
geral, 
profissional 
ou 
tecnológico. 
Foram 
frequentemente 
debatidos e 
fixados 
parâmetros 
de 
referência 
nacionais 
neste 
domínio. A 
taxa 
de 
conclusão 
do 
ensino 
secundário 
tem 
vindo a 
aumentar 
de 
forma 
constante 
na 
maioria 
dos 
Estados-Membros. A 
taxa 
média 
na 
UE 
passou 
de 
cerca 
de 
50% 
da 
população, 
no 
início 
do 
anos 
90, 
para 
aproximadamente 
66% 
em 
2000. 
Indicador-chave 
para 
avaliar 
os 
progressos 
realizados 
em 
termos 
de 
população 
que 
concluiu o 
ensino 
secundário 
superior 
(2001)23 

Indicador 
Média 
UE 
Média 
das 3 
melhores 
prestações 
na 
UE 
Percentagem 
de 
população 
na 
faixa 
etária 
dos 
25-64 
anos 
que 
concluiu, 
no 
mínimo, o 
ensino 
secundário 
superior 
65.7% 
82.7% 

Fonte: 
Eurostat, 
Inquérito 
às 
Forças 
de 
Trabalho. 

Não 
existem 
presentemente 
dados 
comparáveis 
para 
os 
EUA e o 
Japão. 

45. 
Obviamente 
esta 
evolução 
têm 
um 
profundo 
impacto 
na 
percentagem 
de 
população 
adulta 
que 
concluiu, 
no 
mínimo, o 
ensino 
secundário 
superior, 
devendo a 
percentagem 
relativa 
aos 
adultos 
entre 
25 e 
64 
anos 
de 
idade 
aumentar 
para 
cerca 
de 
80%
, 
em 
2010. 
Se 
se 
mantiverem 
as 
tendências 
actuais, 
os 
países 
com 
as 
três 
melhores 
prestações, 
Alemanha, 
Dinamarca e 
Suécia, 
deverão 
atingir 
quase 
90%
, 
no 
mesmo 
ano. 
Melhorar 
as 
habilitações 
da 
população e 
no 
mercado 
de 
trabalho 
ao 
nível 
da 
conclusão 
do 
ensino 
secundário 
superior, 
assegurando 
simultaneamente 
um 
elevado 
nível 
de 
qualidade 
do 
ensino 
para 
todos, é 
um 
condição 
extremamente 
importante 
para a 
realização 
dos 
objectivos 
de 
Lisboa 
ligados à 
economia 
do 
Ver 
nota 
20. 

15



conhecimento e à 
sociedade 
do 
conhecimento 
europeias. O 
aumento 
da 
participação 
no 
ensino 
secundário 
superior e a 
melhoria 
da 
qualidade 
da 
educação 
deverão 
ser 
concomitantes. 

46. 
Também 
nesta 
área, 
os 
Estados-Membros 
com 
níveis 
de 
desempenho 
relativamente 
baixos 
terão 
de 
realizar 
um 
esforço 
significativamente 
maior 
do 
que 
os 
outros 
Estados 
para 
cumprirem 
os 
parâmetros 
de 
referência 
europeus 
comuns, 
como 
referido 
no 
ponto 
23. 
A 
Comissão 
convida o 
Conselho a 
adoptar o 
seguinte 
parâmetro 
de 
referência 
europeu 
para a 
população 
que 
concluiu o 
ensino 
secundário 
superior: 

-Em 
2010, 
os 
Estados-Membros 
deverão 
garantir 
que a 
percentagem 
média 
de 
cidadãos 
de 
25-64 
anos 
na 
UE, 
que 
tenha 
concluído, 
no 
mínimo, o 
ensino 
secundário 
superior, 
atinja 
ou 
supere 
os 
80%
. 

2.5. 
Competências-chave 
47. 
As 
competências-chave 
representam 
um 
conjunto 
de 
conhecimentos, 
aptidões e 
atitudes 
de 
que 
todos 
os 
indivíduos 
necessitam 
para o 
exercício 
da 
sua 
actividade 
profissional, a 
inclusão 
social e 
posterior 
aprendizagem, 
bem 
como 
para a 
sua 
realização e 
desenvolvimento 
pessoais. 
Estas 
competências 
deverão 
ser 
adquiridas 
até 
ao 
final 
da 
escolaridade 
obrigatória. 
Constituem 
um 
pré-requisito 
para a 
participação 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida. 
Com 
efeito, a 
investigação 
demonstra 
que a 
participação 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
está 
intimamente 
associada a 
uma 
participação 
bem 
sucedida 
nos 
níveis 
de 
educação 
anteriores. 
48. O 
Programa 
de 
trabalho 
pormenorizado24 
refere o 
papel 
fundamental 
das 
competências-chave 
nas 
nossas 
sociedades e 
descreve-as 
detalhadamente, 
classificando-as 
de 
acordo 
com 
as 
seguintes 
áreas 
principais: 
numeracia e 
literacia 
(competências 
de 
base)
; 
competências 
de 
base 
em 
matemática; 
ciências e 
tecnologia; 
línguas 
estrangeiras; 
competências 
em 
TIC e 
utilização 
da 
tecnologia; 
aprender a 
aprender; 
competências 
sociais; 
espírito 
empresarial; e 
cultura 
geral. 
49. 
Presentemente, o 
indicador 
comparável 
de 
competências-chave 
que 
oferece 
maior 
fiabilidade é 
fornecido 
pelo 
estudo 
PISA 
da 
OCDE, 
abrangendo 
os 
níveis 
de 
aproveitamento 
em 
leitura, 
matemática e 
ciência 
dos 
alunos 
de 
15 
anos 
de 
idade. 
Estas 
estatísticas 
podem 
ser 
consideradas 
fontes 
fiáveis 
para o 
conjunto 
das 
competências 
necessárias à 
sociedade 
do 
conhecimento, 
uma 
vez 
que 
identificam 
os 
grupos 
demográficos 
inadequadamente 
preparados 
para 
os 
desafios 
actuais e 
para a 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida. 
As 
médias 
nacionais 
apresentadas 
no 
quadro 
abaixo 
revelam o 
desempenho 
dos 
países 
que 
participam 
no 
estudo 
PISA, 
em 
duas 
áreas: 
Indicador-chave 
para 
avaliar 
os 
progressos 
realizados 
no 
desenvolvimento 
das 
competências-chave 

IndicadorMédiaUEMédiadas3melhoresprestaçõesnaUEEUAJapão
Ver 
nota 
6. 

16



Classificações 
alcançadas 
em 
Matemática 
(15 
anos 
de 
idade) 
494 
536 
493 
557 
Classificações 
alcançadas 
em 
Leitura(Idade:15 
anos) 
(Resultados) 
498 
535 
504 
522 

Fonte: 
Estudo 
Pisa/OCDE 
2000. 

50. 
Estes 
resultados 
têm 
suscitado 
extensos 
debates 
em 
muitos 
Estados-Membros 
devido 
ao 
facto 
de 
serem 
inesperadamente 
baixos 
(p. 
ex. 
na 
Alemanha e 
no 
Luxemburgo) 
ou 
revelarem 
um 
desempenho 
excepcional, 
por 
exemplo, 
na 
Finlândia. 
51. 
Para 
cada 
uma 
destas 
áreas, 
importa 
distinguir 
entre 
os 
alunos 
que 
obtêm 
ou 
não 
classificações 
adequadas, 
por 
forma a 
identificar 
aqueles 
que 
têm 
poucas 
possibilidades 
de 
sucesso 
na 
sociedade e 
no 
mercado 
de 
trabalho. 
52. É 
possível 
definir 
grandes 
linhas 
de 
acção 
identificando 
níveis 
inferiores 
de 
aproveitamento 
nestas 
três 
áreas e 
seguindo a 
metodologia a 
seguir 
referida. O 
estudo 
PISA 
classifica o 
aproveitamento 
dos 
alunos 
na 
leitura 
em 
termos 
de 
cinco 
níveis. 
Cada 
nível é 
associado a 
certas 
tarefas 
que 
os 
alunos 
desse 
mesmo 
nível 
estão 
supostamente 
aptos a 
realizar. 
Os 
alunos 
do 
nível 
mais 
elevado 
(5) 
devem 
ser 
capazes 
de 
realizar 
exercícios 
de 
leitura 
mais 
complexos, 
nomeadamente, 
gerindo 
informação e 
textos 
menos 
usuais 
ou 
demonstrando 
espírito 
crítico e 
capacidade 
para 
formular 
hipóteses. 
No 
nível 
mais 
baixo 
(1) 
de 
aproveitamento, 
os 
alunos 
conseguem 
realizar 
os 
exercícios 
de 
leitura 
menos 
complexos 
desenvolvidos 
para 
efeitos 
do 
estudo 
PISA, 
por 
exemplo, 
localizar 
uma 
determinada 
informação, 
identificar o 
tema 
principal 
de 
um 
texto, 
ou 
estabelecer 
uma 
relação 
com 
os 
conhecimentos 
práticos 
do 
seu 
dia-a-dia. 
53. A 
análise 
dos 
resultados 
PISA 
demonstra 
que 
um 
certo 
número 
de 
alunos 
não 
alcança 
sequer 
este 
nível 
mínimo 
(1)
. 
Embora 
um 
desempenho 
correspondente 
ou 
inferior 
ao 
nível 1 
não 
seja 
necessariamente 
sinónimo 
de 
iliteracia, 
podemos 
considerar 
que 
os 
alunos 
com 
este 
nível 
de 
resultados 
experimentarão 
seguramente 
sérias 
dificuldades 
ao 
lidar 
com 
informação 
escrita 
e, 
consequentemente, 
com 
qualquer 
processo 
de 
aprendizagem 
que 
dependa 
de 
material 
escrito. 
54. 
Mais 
uma 
vez, e à 
semelhança 
de 
outras 
áreas 
analisadas 
na 
presente 
Comunicação, 
existem 
fortes 
diferenças 
de 
país 
para 
país, 
facto 
que 
constituirá 
uma 
boa 
base 
para a 
troca 
de 
experiências, 
mas 
implica 
que 
serão 
necessários 
diferentes 
níveis 
de 
esforço 
por 
parte 
dos 
vários 
países. 
Que 
ensinamentos 
poderão 
certos 
países 
como a 
Alemanha, a 
Grécia, 
Portugal 
ou o 
Luxemburgo 
retirar 
do 
sucesso 
evidente 
do 
sistema 
educativo 
da 
Finlândia 
nestas 
áreas? A 
este 
respeito, 
muito 
poderá 
ser 
feito 
para 
melhorar 
os 
níveis 
de 
desempenho 
e, 
desta 
forma, 
elevar a 
qualidade 
da 
educação e 
formação 
na 
Europa, 
aproximando-
a 
dos 
melhores 
níveis 
no 
mundo. A 
Europa 
deverá 
fazer 
um 
esforço 
especial 
no 
sentido 
de 
garantir a 
todos 
competências 
básicas. 
Esta 
necessidade 
foi 
reconhecida 
pelo 
Grupo 
de 
Alto 
Nível 
"Competências e 
Mobilidade"
, 
ao 
afirmar 
que 
"os 
Estados-Membros 
deverão 
envidar 
esforços 
para 
17



garantir 
um 
direito 
genuíno 
de 
acesso 
gratuito 
às 
competências 
de 
base a 
todos 
os 
cidadãos" 
até 
2006 
25. 

55. 
Para 
cumprir 
parâmetros 
de 
referência 
europeus 
comuns 
na 
área 
das 
competênciaschave, 
os 
Estados-Membros 
com 
níveis 
de 
desempenho 
relativamente 
baixos 
terão 
de 
realizar 
um 
esforço 
significativamente 
maior 
do 
que 
os 
que 
apresentam 
resultados 
superiores 
nesta 
matéria, 
como 
referido 
no 
ponto 
23. 
A 
Comissão 
convida o 
Conselho a 
adoptar o 
seguinte 
parâmetro 
de 
referência 
europeu 
para a 
aquisição 
de 
competências-chave 
nos 
Estados-Membros: 

-Até 
2010, a 
percentagem 
de 
alunos 
de 
15 
anos 
com 
fraco 
desempenho 
escolar 
em 
leitura, 
matemática e 
ciências 
será 
reduzida, 
no 
mínimo, 
para 
metade, 
em 
cada 
Estado-Membro, 
relativamente a 
2000. 

2.6. 
Participação 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
56. 
Na 
Comunicação 
intitulada 
"Tornar o 
espaço 
Europeu 
de 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
uma 
realidade"
, a 
Comissão 
define o 
conceito 
de 
"aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida" 
nos 
seguintes 
termos: 
"toda a 
actividade 
de 
aprendizagem 
em 
qualquer 
momento 
da 
vida, 
com o 
objectivo 
de 
melhorar 
os 
conhecimentos, 
as 
aptidões e 
competências, 
no 
quadro 
de 
uma 
perspectiva 
pessoal, 
cívica, 
social 
e/ou 
relacionada 
com o 
emprego"
. 
26 
Indicador-chave 
para 
avaliar 
os 
progressos 
em 
termos 
de 
participação 
na 

aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
(2001) 

Média 
UE 
Média 
das 3 
melhores 
prestações 
na 
UE 
Participação 
da 
população 
entre 
25-64 
anos 
de 
idade 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
8.4% e 
19.6% e 

Definição 
do 
indicador: 
"Participação 
da 
população 
entre 
25-64 
anos 
de 
idade 
em 
qualquer 
forma 
de 
educação e 
formação 
nas 4 
semanas 
anteriores 
ao 
estudo"
. 

e : 
estimativas. 
Fonte: 
Eurostat, 
Inquérito 
às 
Forças 
de 
Trabalho. 

57. A 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
não 
se 
reduz a 
um 
mero 
conceito 
subjacente à 
cooperação 
europeia 
no 
domínio 
das 
políticas 
de 
educação e 
formação, 
mas 
representa 
antes 
de 
mais 
uma 
necessidade 
para 
todos 
os 
indivíduos 
numa 
sociedade 
do 
conhecimento. 
Todas 
as 
pessoas 
devem 
actualizar e 
complementar 
os 
seus 
conhecimentos, 
competências e 
aptidões 
ao 
longo 
da 
vida, 
para 
maximizarem o 
seu 
desenvolvimento 
pessoal e 
manterem e 
melhorarem a 
sua 
posição 
no 
mercado 
de 
25 

Comunicação 
da 
Comissão, 
Plano 
de 
acção 
da 
Comissão 
para 
as 
competências e a 
mobilidade 
COM(2002)72 
(08.02.2002) 

26 

Comunicação 
da 
Comissão 
Europeia 
"Tornar o 
espaço 
Europeu 
de 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
uma 
realidade" 
(COM(2001) 
678 
final 
(21.11.2001) 

18



trabalho. A 
educação 
de 
adultos e 
os 
indicadores 
para 
medir 
as 
competências 
dos 
adultos 
assumirão 
aqui 
uma 
importância 
estratégica. 

58. A 
fim 
de 
acompanhar 
os 
progressos 
realizados 
na 
perspectiva 
de 
uma 
sociedade 
do 
conhecimento 
com 
elevados 
níveis 
de 
participação 
na 
educação e 
formação 
de 
todos 
os 
cidadãos, a 
Comissão 
analisou 
os 
dados 
relativos à 
percentagem 
de 
população 
na 
faixa 
etária 
dos 
25-64 
anos 
que 
havia 
frequentado 
qualquer 
tipo 
de 
acção 
educativa 
ou 
de 
formação 
nas 4 
semanas 
precedentes. 
59. A 
percentagem 
média 
UE-15 
corresponde a 
cerca 
de 
8,4% 
(2001)
, 
embora 
se 
verifique 
uma 
forte 
variação 
de 
país 
para 
país. 
Com 
base 
neste 
número, 
pode-se 
deduzir 
que, 
por 
mês, 
8-
9 
pessoas 
em 
cada 
100 
terão 
participado 
em 
actividades 
de 
educação e 
formação. 
As 
três 
melhores 
prestações 
couberam 
ao 
Reino 
Unido, à 
Suécia e 
Dinamarca27, 
sendo 
seguidas 
de 
perto 
pela 
Finlândia e 
os 
Países 
Baixos. O 
nível 
médio 
dos 
três 
países 
com 
melhores 
prestações é 
superior a 
20% 
(2001)
. 
Entre 
estes 
três 
países, 
registam-se 
tendências 
muito 
diferentes. 
Caso 
se 
mantenham 
as 
tendências 
actuais28, 
essa 
participação 
na 
Suécia 
deverá 
baixar 
em 
2010 
para 
quase 
metade 
do 
seu 
nível 
actual, 
ao 
passo 
que 
no 
Reino 
Unido 
deverá 
duplicar 
para 
mais 
de 
30%
. A 
tendência 
média 
na 
UE-15 
sugere 
um 
forte 
crescimento. A 
participação 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida é 
central 
para a 
realização 
dos 
objectivos 
de 
Lisboa. 
As 
autoridades 
nacionais 
competentes 
deverão, 
em 
particular, 
promover a 
participação 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
das 
pessoas 
com 
os 
níveis 
mais 
baixos 
de 
qualificações, 
até 
agora 
muito 
pouco 
representadas 
neste 
tipo 
de 
aprendizagem29 . 
60. A 
implementação 
de 
estratégias 
de 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
nos 
Estados-
Membros 
situa-se 
no 
próprio 
cerne 
do 
seguimento 
do 
objectivo 
de 
Lisboa. 
Apenas 
empenhando-se 
em 
atingir 
os 
mais 
elevados 
níveis 
de 
participação 
dos 
seus 
cidadãos 
na 
educação e 
formação 
ao 
longo 
da 
vida 
poderá a 
sociedade 
do 
conhecimento 
florescer 
para 
benefício 
de 
todos. A 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
constitui 
verdadeiramente 
um 
aspecto 
inerente 
ao 
modelo 
social 
europeu. 
Nesta 
área 
estratégica 
específica, a 
Comissão 
propõe 
portanto, 
além 
de 
um 
parâmetro 
de 
referência 
europeu, o 
estabelecimento 
de 
um 
nível 
mínimo 
europeu 
de 
participação 
em 
acções 
deste 
tipo 
nos 
Estados-Membros. 
Para 
cumprir 
parâmetros 
de 
referência 
europeus 
comuns 
no 
domínio 
da 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida, 
os 
Estados-
Membros 
com 
níveis 
de 
desempenho 
relativamente 
baixos 
terão 
de 
realizar 
um 
esforço 
significativamente 
maior 
do 
que 
os 
outros 
Estados, 
como 
referido 
no 
ponto 
23. 
A 
Comissão 
convida o 
Conselho a 
adoptar o 
seguinte 
parâmetro 
de 
referência 
europeu 
para a 
participação 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
nos 
Estados-
Membros: 

-Até2010, o 
nível 
médio 
europeu 
de 
participação 
na 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
será 
equivalente, 
no 
mínimo, a 
15% 
da 
população 
adulta 
em 
idade 

27 

Esta 
análise 
baseia-se 
nos 
poucos 
dados 
disponíveis 
relativamente 
ao 
período 
1996-2001. 
Não 
existem 
dados 
disponíveis 
para a 
Irlanda. 
Os 
dados 
referentes à 
Suécia 
correspondem a 
estimativas 
(2001)
. 

28 

As 
tendências 
para a 
Suécia 
baseiam-se 
nos 
únicos 
dados 
disponíveis 
para 
1996, 
1997, 
1999, 
2000, 
2001(estimativa) 

29 

Indicadores 
de 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
poderiam 
ser 
definidos 
com 
recurso 
aos 
inquéritos 
CVTS 1 e 2 
sobre 
participação 
na 
formação 
nas 
empresas. 

19 


activa 
(faixa 
etária 
25-64 
anos)
, 
não 
devendo 
essa 
percentagem 
ser 
em 
nenhum 
país 
inferior a 
10%
. 

3. 
CONCLUSÕES 
61. A 
Comissão 
convida o 
Conselho a 
adoptar 
os 
parâmetros 
de 
referência 
europeus 
propostos 
na 
presente 
Comunicação. A 
Comissão 
convida 
igualmente 
os 
Estados-
Membros a 
prosseguirem 
no 
seu 
contributo 
para a 
realização 
do 
objectivo 
de 
Lisboa 
de 
assegurar 
um 
aumento 
anual 
substancial 
do 
investimento 
per 
capita 
em 
recursos 
humanos 
e, a 
este 
respeito, 
definirem 
parâmetros 
de 
referência 
transparentes a 
comunicar 
ao 
Conselho e à 
Comissão, 
nos 
termos 
previstos 
no 
Programa 
de 
Trabalho 
Pormenorizado. 
Estes 
parâmetros 
de 
referência 
deverão 
ser 
adoptados 
até 
Maio 
de 
2003, 
por 
forma a 
serem 
considerados 
no 
relatório 
intercalar 
sobre a 
aplicação 
do 
Programa 
de 
trabalho 
pormenorizado 
sobre o 
seguimento 
dos 
objectivos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
de 
formação 
na 
Europa, 
solicitado 
pelo 
Conselho 
Europeu e a 
apresentar 
conjuntamente 
pela 
Comissão e o 
Conselho 
ao 
Conselho 
Europeu 
da 
Primavera 
em 
2004. 
20



ANEXO I
Dados 
Estatísticos e 
Análise 
de 
Tendências 
de 
Determinados 
Indicadores


Despesa 
pública 
com a 
educação e a 
formação 

Despesa 
pública 
com a 
educação e a 
formação 
em 
percentagem 
do 
PIB 

1991 
1992 
1993 
1994 
1995 
1996 
1997 
1998 
1999 
2000 
2001 
EU 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
5,2i 
5,2i 
5,1i 
5,0i 
5,0i 
(:
) 
(:
) B 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
5,0i 
5,0i 
4,9i 
5,2 
5,5i 
(:
) 
(:
) 
DK 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
7,7 
8,1 
7,9 
8,2 
8,0i 
(:
) 
(:
) D 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
4,7 
4,8 
4,7 
4,7 
4,7 
(:
) 
(:
) 
EL 
(:
) 
(:
) 
2,7 
3,0 
2,9 
3,1 
3,4 
3,5 
3,7 
3,5e 
3,5e E 
(:
) 
4,8 
4,9 
4,7 
4,7 
4,7 
4,5 
4,5 
4,5 
4,5e 
4,4e F 
5,3i 
5,6i 
5,9i 
5,9i 
6,0i 
5,9i 
6,0i 
5,9i 
5,9i 
5,8e 
5,7e 
IRL 
5,4 
5,6 
5,9 
5,9 
5,5 
5,3 
5,2 
4,9 
4,6 
4,5e 
(:
) I 
5,4 
5,4 
5,4 
5,0 
4,9 
4,9 
4,6 
4,6 
4,5 
4,6e 
4,5e L 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
4,3 
4,0 
4,1 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
NL 
5,1 
5,4 
5,2 
5,1 
5,0 
5,0 
4,8 
4,9 
4,8 
4,9e 
4,9e A 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
6,5 
6,4 
6,3 
6,3 
6,3 
(:
) 
(:
) P 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
5,4 
5,5 
5,6 
5,6 
5,7 
(:
) 
(:
) 
FIN 
7,2 
7,3 
6,9 
6,7 
6,9 
7,0 
6,5 
6,2 
6,2 
6,0e 
(:
) S 
(:
) 
(:
) 
7,6 
7,5 
7,5 
7,6 
7,9 
8,0 
7,7 
8,4e 
8,3e 
UK 
5,0i 
5,2i 
5,2i 
5,2i 
5,0i 
4,8i 
4,7i 
4,6i 
4,6i 
4,9e 
(:
) 

Fonte: 
Eurostat, 
Estatísticas 
da 
Educação.
e = 
os 
dados 
relativos a 
2000 e 
2001 
são 
estimativas.
i = 
ver 
notas 
de 
rodapé.
(:
) = 
dados 
não 
disponíveis.
BE: 
inclui 
somente a 
Comunidade 
Flamenga, 
no 
período 
1995-1997.
BE, 
DK: 
alterações 
na 
cobertura 
em 
1999.
FR: 
os 
números 
relativos 
às 
despesas 
com a 
educação 
não 
incluem 
os 
DOM 
(Departamentos 
Ultramarinos)
.
UK: 
estimativas 
baseadas 
em 
dados 
relativos 
aos 
exercícios 
orçamentais 
do 
Reino 
Unido, 
que 
vão 
de 1 
de 
Abril a 
31 
de


Março.


21



Abandono 
escolar 
precoce 

Percentagem 
de 
população 
entre 
os 
18 e 
os 
24 
anos 
que 
não 
prossegue 
qualquer 
forma 
de 
educação e 
formação e 
que 
concluiu 
apenas o 
ensino 
pré-primário, 
primário 
ou 
secundário 
inferior 
(níveis 
0-
2 
ISCED)
. 

1992 
1993 
1994 
1995 
1996 
1997 
1998 
1999 
2000 
2001 B 
18,1 
17,4 
16,1 
15,1 
12,9 
12,7 
14,5 
15,2 
12,5 
13,6 
DK 
15,2 
8,5 
8,6 
6,1 
12,1 
10,7 
9,8 
11,5 
11,6 
16,8 D 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
13,3 
12,9 
(:
) 
14,9 
14,9 
12,5 
EL 
25,2 
25 
23,2 
22,4 
20,7 
19,9 
19,8 
17,8 
17,1 
16,5 E 
40,4 
37,7 
36,4 
33,8 
31,5 
30,3 
29,8 
29,5 
28,8 
28,6 F 
(:
) 
17,2 
16,4 
15,4 
15,2 
14,1 
14,9 
14,7 
13,3 
13,5 
IRL 
27,1 
24 
22,9 
21,4 
18,9 
18,9 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) I 
37,7 
36.9b 
35,1 
32,4 
31,3 
29,9 
28,4 
27,2 
25,3 
26,4 L 
42,2 
36,8 
34,4 
33,4 
35,3 
30,7 
(:
) 
19,1 
16,8 
18,1 
NL 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
17,6 
16 
15,5 
16,2 
15,5 
15,3 A 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
13,6 
12,1 
10,8 
(:
) 
10,7 
10,2 
10,2 P 
50 
46,7 
44,3 
41,4 
40,1 
40,6 
46.8b 
45,5 
43,1 
45,2 
FIN 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
11,1 
8,1 
7,9 
9,9 
8,9 
10,3 S 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
7,5 
6,8 
(:
) 
6,9 
7,7 
10,5 
UK 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
EU 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
21.7e 
20.8e 
(:
) 
20.7e 
19.7e 
19.4e 

Fonte: 
Eurostat, 
Inquérito 
às 
Forças 
de 
Trabalho 

(:
) = 
dados 
não 
disponíveis.
b= 
quebra 
na 
série.
e= 
estimativas.
Possível 
falta 
de 
comparabilidade 
dos 
dados 
da 
Espanha, 
França e 
Portugal 
entre 
1997 e 
1998, e 
da 
Suécia 
entre 
2000 e


2001.


UK: 
dados 
não 
apresentados. 
Deve 
ainda 
ser 
acordado 
com 
este 
país o 
conceito 
de 
"conclusão 
do 
ensino 
secundário 
superior"
. 
Dados 
comparáveis 
não 
disponíveis 
para 
os 
EUA e 
Japão 
EU-15: 
estimativas 
com 
base 
nos 
dados 
disponíveis. 
Os 
resultados 
de 
1999-2001 
foram 
estimados 
com 
base 
nos 
dados 

relativos a 
1997 
para a 
Irlanda. 

22



Diplomados 
em 
Ciências e 
Tecnologias 

Proporção 
de 
diplomados 
em 
Ciências e 
Tecnologias 
por 
1000 
habitantes, 
com 
idades 
compreendidas 
entre 
20 e 
29 
anos: 
(total) 
homens e 
mulheres. 

Totais 

1993 
1994 
1995 
1996 
1997 
1998 
1999 
2000 
2001 
UE 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) B 
9,2 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
9,7 
(:
) 
B(VL) 
(:
) 
(:
) 
6,6 
5,4 
(:
) 
5,4 
5,5 
(:
) 
(:
) 
DK 
9,8 
(:
) 
9,6 
9,4 
(:
) 
8,1 
8,2 
(:
) 
(:
) D 
8,2 
8,9 
9,3 
9,3 
9,1 
8,8 
8,6 
8,2 
(:
) 
EL 
3,8 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) E 
4,4 
5,1 
5,8 
6,6 
7,6 
8,0 
9,5 
9,9 
(:
) F 
14,2 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
17,5 
18,5 
19,0 
(:
) 
(:
) 
IRL 
19,1 
21,0 
21,4 
21,9 
21,8 
22,4 
(:
) 
23,2 
(:
) I 
2,9 
2,8 
2,9 
4,1 
5,0 
5,1 
5,4 
(:
) 
(:
) L 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
1,4 
(:
) 
1,8 
(:
) 
NL 
5,5 
5,4 
5,6 
6,6 
(:
) 
6,0 
5,8 
5,8 
(:
) A 
(:
) 
3,2 
3,3 
3,6 
4,3 
7,7 
6,8 
7,1 
(:
) P 
2,4 
3,8 
3,9 
4,1 
4,8 
(:
) 
(:
) 
6,3 
(:
) 
FIN 
13,2 
13,0 
13,0 
13,1 
15,8 
15,9 
17,8 
16,0 
(:
) S 
6,2 
6,3 
7,3 
7,4 
7,8 
7,9 
9,7 
11,6 
12,4 
UK 
12,9 
13,7 
13,5 
14,3 
14,5 
15,2 
15,6 
16,2 
(:
) 
US 
10,3 
10,9 
11,2 
11,5 
(:
) 
9,6 
9,7 
10,2 
(:
) 
JP 
(:
) 
(:
) 
12,7 
12,5 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 

Fonte: 
Eurostat, 
Estatísticas 
da 
Educação. 

23



Proporção 
de 
diplomados 
em 
Ciências e 
Tecnologias 
por 
1000 
habitantes, 
com 
idades 
compreendidas 
entre 
20 e 
29 
anos: 
(total) 
homens e 
mulheres. 

Homens 

1993 
1994 
1995 
1996 
1997 
1998 
1999 
2000 
2001 
UE 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) B 
14,1 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
14,4 
(:
) 
B(VL) 
(:
) 
(:
) 
9,8 
8,1 
(:
) 
8,2 
8,3 
(:
) 
(:
) 
DK 
14,7 
(:
) 
14,5 
13,9 
(:
) 
11,1 
11,0 
(:
) 
(:
) D 
13,2 
14,2 
14,9 
14,8 
14,4 
13,7 
13,2 
12,6 
(:
) 
EL 
5,2 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) E 
6,2 
7,0 
7,9 
8,9 
10,2 
10,7 
12,7 
13,2 
(:
) F 
19,8 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
24,5 
25,4 
26,4 
(:
) 
(:
) 
IRL 
26,6 
28,7 
29,5 
28,4 
28,1 
29,2 
(:
) 
28,6 
(:
) I 
3,6 
3,5 
3,6 
5,2 
5,7 
6,2 
6,7 
(:
) 
(:
) L 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
2,7 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
NL 
8,9 
9,0 
9,3 
10,8 
(:
) 
9,9 
9,5 
9,5 
(:
) A 
(:
) 
4,8 
4,9 
5,3 
6,4 
12,7 
10,9 
11,3 
(:
) P 
(:
) 
5,1 
5,0 
5,2 
5,7 
(:
) 
(:
) 
7,8 
(:
) 
FIN 
20,8 
20,8 
20,8 
20,7 
23,6 
23,7 
26,1 
22,7 
(:
) S 
9,4 
9,5 
10,9 
10,9 
11,2 
11,4 
13,6 
15,5 
16,1 
UK 
18,3 
19,3 
19,4 
20,2 
20,4 
21,1 
21,5 
21,4 
(:
) 
US 
15,4 
16,2 
16,4 
16,6 
(:
) 
13,3 
13,5 
13,8 
(:
) 
JP 
(:
) 
(:
) 
22,0 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 

Fonte: 
Eurostat, 
Estatísticas 
da 
Educação e 
Estatísticas 
Demográficas 

24



Proporção 
de 
diplomados 
em 
Ciências e 
Tecnologias 
por 
1000 
habitantes, 
com 
idades 
compreendidas 
entre 
20 e 
29 
anos: 
(total) 
homens e 
mulheres. 

Mulheres 

1993 
1994 
1995 
1996 
1997 
1998 
1999 
2000 
2001 
EU 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) B 
4,1 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
4,9 
(:
) 
B(VL) 
(:
) 
(:
) 
3,3 
2,6 
(:
) 
2,5 
2,6 
(:
) 
(:
) 
DK 
4,6 
(:
) 
4,6 
4,6 
(:
) 
5,1 
5,3 
(:
) 
(:
) D 
2,8 
3,1 
3,3 
3,4 
3,5 
3,5 
3,7 
3,6 
(:
) 
EL 
2,4 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) E 
2,6 
3,2 
3,6 
4,2 
5,0 
5,2 
6,3 
6,4 
(:
) F 
8,4 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
10,6 
11,6 
11,6 
(:
) 
(:
) 
IRL 
11,4 
13,0 
13,2 
15,4 
15,4 
15,5 
(:
) 
17,8 
(:
) I 
2,2 
2,0 
2,2 
3,0 
4,2 
3,9 
4,1 
(:
) 
(:
) L 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
0,1 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
NL 
1,9 
1,7 
1,8 
2,2 
(:
) 
2,1 
1,9 
2,1 
(:
) A 
(:
) 
1,5 
1,7 
1,8 
2,1 
2,7 
2,6 
2,8 
(:
) P 
(:
) 
2,6 
2,9 
3,1 
3,9 
(:
) 
(:
) 
4,9 
(:
) 
FIN 
5,2 
4,8 
4,9 
5,2 
7,6 
7,8 
9,1 
8,9 
(:
) S 
3,0 
3,0 
3,6 
3,8 
4,2 
4,2 
5,6 
7,6 
8,4 
UK 
7,2 
8,0 
7,4 
8,0 
8,3 
9,1 
9,5 
10,8 
(:
) 
US 
5,1 
5,5 
5,6 
6,1 
(:
) 
5,7 
6,0 
6,5 
(:
) 
JP 
(:
) 
(:
) 
22,8 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 

(:
) = 
dados 
não 
disponíveis. 

Luxemburgo: 
este 
país 
não 
possui 
um 
sistema 
universitário 
completo; 
os 
dados 
referem-se 
apenas 
ao 
primeiro 
grau 
do 
nível 
5B 
ISCED e 
não 
estão 
repartidos 
por 
género. 
Áustria: o 
nível 
5B 
ISCED 
refere-se 
somente 
aos 
anos 
precedentes, 
excepto 
para 
1998/99: 
Não 
está 
incluído o 
nível 
5B 

ISCED.
Japão: 
os 
dados 
relativos a 
1996 
não 
estão 
repartidos 
por 
sexo.


Nota: 
Estas 
notas 
referem-se 
às 
três 
tabelas 
precedentes. 

25



Conclusão 
do 
ensino 
secundário 
superior 

Percentagem 
de 
população 
com 
idades 
compreendidas 
entre 
25 e 
64 
anos 
que 
concluiu, 
no 
mínimo, o 
ensino 
secundário 
superior. 

1992 
1993 
1994 
1995 
1996 
1997 
1998 
1999 
2000 
2001 
EU 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
57.6e 
57,9 
59,4 
(:
) 
64.3e 
65.4e 
65,7 B 
52,7 
53,7 
55,7 
57,4 
59,6 
60,7 
59,5 
60,2 
60,9 
61,8 
DK 
76,2 
83,6 
78,3 
81,3 
79,0 
80,0 
80,0 
81,1 
81,3 
81,5 D 
81,7 
81,2 
83,6 
82,8 
80,3 
82,0 
81,6 
82,7 
83,9 
EL 
39,7 
42,3 
44,8 
46,2 
47,9 
49,4 
51,4 
53,9 
55,1 
55,4 E 
26,0 
27,6 
29,8 
32,0 
34,6 
36,1 
37,0 
38,7 
40,7 
42,4 F 
(:
) 
59,2 
60,6 
61,9 
61,7 
62,7 
62,4 
63,4 
64,5 
65,4 
IRL 
44,1 
46,4 
47,2 
49,4 
51,9 
51,3 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
61,5 I 
35,4 
34.3b 
36,4 
38,1 
39,7 
41,4 
44,0 
45,8 
47,9 
46,2 L 
36,1 
41,9 
49,1 
44,7 
47,1 
47,8 
64,0 
62,7 
60,8 
NL 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
64,7 
65,9 
65,9 
66,2 
67,4 
68,4 A 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
70,8 
72,6 
75,1 
76,2 
76,8 
78,1 
79,3 P 
21,4 
21,5 
22,5 
23,6 
23,6 
23,8 
20.7b 
22,0 
22,3 
21,2 
FIN 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
70,1 
71,2 
72,6 
73,3 
74,5 
76,0 
76,5 S 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
76,1 
76,4 
76,7 
77,4 
78,8 
79,3 
82,7 
UK 
49,8 
50,4 
52,1 
53,2 
52,9 
55,3 
(:
) 
80,9 
81,5 
82,0 

Fonte: 
Eurostat, 
Inquérito 
às 
Forças 
de 
Trabalho
(:
) = 
dados 
não 
disponíveis.
b= 
quebra 
na 
série.
e= 
estimativas.
Possível 
falta 
de 
comparabilidade 
dos 
dados 
da 
Espanha, 
França e 
Portugal 
entre 
1997 e 
1998, e 
da 
Suécia


entre 
2000 e 
2001. 

UK: 
dados 
comparáveis 
não 
disponíveis. O 
nível O 
do 
GCSE 
britânico 
foi 
considerado 
qualificação 
do 
ensino 
secundário 
superior. 
EU-15: 
estimativas 
com 
base 
nos 
dados 
disponíveis. 
Os 
resultados 
de 
1999-2001 
foram 
estimados 
com 
base 

nos 
dados 
relativos a 
1997 
para a 
Irlanda. 

26



Competências-Chave 

Estudo 
Pisa 
da 
OCDE 
(2001)
: 
Classificações 
nos 
Estados-Membros, 
EUA e 
Japão 
em 
Leitura, 
Matemática e 
Ciências30 

Resultados 
em 
Literacia 
Leitura 
Matemática 
Ciências B 
507 
520 
496 
DK 
497 
514 
481 D 
484 
490 
487 
GR 
474 
447 
461 
Sp 
493 
476 
491 F 
505 
517 
500 
Irl 
527 
503 
513 I 
487 
457 
478 L 
441 
446 
443 A 
507 
515 
519 P 
470 
454 
459 
FIN 
546 
536 
538 S 
516 
510 
512 
UK 
523 
529 
532 
US 
504 
493 
499 
JP 
522 
557 
550 

Fonte: 
OCDE/Estudo 
PISA 
(2001) 

Os 
resultados 
dos 
Países 
Baixos 
foram 
publicados 
apenas 
parcialmente 
no 
Relatório 
PISA 
da 
OCDE, 
uma 
vez 
que 
este 
país 
não 
cumpriu a 
taxa 
de 
resposta 
exigida 
que 
era 
de 
80%
. 
Todavia, 
as 
respostas 
obtidas 
eram 
representativas 
(CITO, 
Dezembro 
de 
2001) 

27



Alunos 
com 
fraco 
aproveitamento 
em 
Leitura 
nos 
Estados-Membros 
(15 
anos 
de 
idade)
, 
nível 
equivalente 
ou 
inferior 
ao 
nível I 
da 
escala 
de 
leitura 
do 
estudo 
PISA 
(
% 
do 
total) 

PercentagemdeestudantesporpaíscomhabilitaçõesequivalentesouinferioresaonívelIdaescaladeliteraciaemleitura-estudoPisa0510152025303540LUXEMBURGOPORTUGALGRÉCIAALEMANHABÉLGICAITÁLIADINAMARCAESPANHAFRANÇAÁUSTRIAREINOUNIDOSUÉCIAIRLANDAFINLNDIA
Fonte: 
DG 
Educação e 
Cultura 
-Dados: 
Estudo 
PISA/OCDE 
2001-Resultados 
dos 
Países 
Baixos31. 

ver 
nota 
30. 

28



Aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
-Participação 
de 
adultos 
na 
educação e 
formação 

Percentagem 
de 
população 
com 
idades 
compreendidas 
entre 
25 e 
64 
anos 
que 
prosseguiram 
qualquer 
forma 
de 
educação 
ou 
formação 
nas 4 
semanas 
anteriores à 
semana 
de 
referência 
do 
estudo 

1992 
1993 
1994 
1995 
1996 
1997 
1998 
1999 
2000 
2001 
UE 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
5.7e 
5.8e 
(:
) 
8,2 
8.5e 
8.4e B 
2,3 
2,7 
2,7 
2,8 
2,9 
3,0 
4,4 
6,9 
6,8 
7,3 
DK 
16,2 
15,6 
15,1 
16,8 
18,0 
18,9 
19,8 
19,8 
20,8 
17,8 D 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
5,7 
5,4 
5,3 
5,5 
5,2 
5,2 
EL 
1,2 
1,1 
1,0 
0,9 
0,9 
0,9 
1,0 
1,2 
1,1 
1,4 E 
3,4 
3,5 
3,9 
4,3 
4,4 
4,5 
4,3 
5,1 
5,1 
4,9 F 
2,9 
3,0 
2,9 
2,9 
2,7 
2,9 
2,7 
2,6 
2,8 
2,7 
IRL 
3,4 
3,5 
3,9 
4,3 
4,8 
5,2 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) I 
2,9 
3.4b 
3,7 
4,0 
4,4 
4,9 
4,8 
5,5 
5,5 
5,1 L 
2,9 
2,6 
3,3 
2,9 
2,9 
2,8 
5,1 
5,3 
4,8 
5,3 
NL 
15,1 
14,3 
13,6 
13,1 
12,5 
12,6 
12,9 
13,6 
15,6 
16,3 A 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
7,7 
7,9 
7,8 
(:
) 
9,1 
8,3 
8,2 P 
3,6 
3,2 
3,5 
3,3 
3,4 
3,5 
3.0b 
3,2 
3,3 
3,3 
FIN 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
16,3 
15,8 
16,1 
17,6 
19,6 
19,3 S 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
26,5 
25,0 
(:
) 
25,8 
21,6 
17,5 
UK 
12,5 
10,8 
11,5 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
(:
) 
19,2 
21,1 
21,7 

Fonte: 
Eurostat, 
Inquérito 
às 
Forças 
de 
Trabalho.
(:
) = 
dados 
não 
disponíveis.
b= 
quebra 
na 
série.
e= 
estimativas.


29



ANEXO 
II 

Critérios 
para 
Identificar 
os 
Três 
Países 
com 
Melhores 
Prestações 

O 
Programa 
de 
trabalho 
pormenorizado 
sobre o 
seguimento 
dos 
objectivos 
dos 
sistemas 
de 
educação e 
de 
formação 
na 
Europa 
contém 
indicadores 
para 
medir 
os 
progressos 
realizados 
em 
cada 
área 
dos 
objectivos 
definidos. O 
programa 
em 
questão 
especifica 
que 
os 
dados 
sobre a 
"média 
UE-15" e a 
"média 
dos 3 
países 
com 
melhores 
resultados" 
seriam 
utilizados 
para 
avaliar 
esses 
progressos. 
Por 
conseguinte, 
estes 
indicadores 
foram 
utilizados 
na 
presente 
Comunicação 
para 
medir 
os 
progressos 
registados 
nas 
seis 
áreas 
aqui 
referidas. 
Contudo, o 
Conselho 
não 
definiu 
como 
deveriam 
ser 
identificados 
os 
três 
países 
com 
melhores 
desempenhos. 
As 
escolhas 
possíveis 
residiriam 
em 
determinar 
os 
três 
melhores 
países 
unicamente 
com 
base 
no 
período 
mais 
recente 
(último 
ano 
com 
dados 
disponíveis) 
ou 
basear a 
análise 
num 
período 
de 
tempo 
mais 
longo. A 
análise 
apresentada 
no 
quadro 
abaixo 
foi 
realizada 
com 
base 
em 
três 
métodos 
de 
cálculo 
alternativos. 

Os 
"
3 
países 
com 
melhores 
resultados" 
com 
base 
em 
critérios 
de 
cálculo 
alternativos 

Áreas 
Critérios 
alternativos 
para 
determinar 
os 
três 
países 
com 
melhores 
desempenhos 
em 
cada 
área 
Último 
ano 
com 
dados 
disponíveis 
Média 
do 
período 
1996– 
2001 
(média 
dos 
dados 
disponíveis) 
Média 
do 
período 
1991-2001 
(média 
dos 
dados 
disponíveis) 
Investimento 
na 
educação e 
formação 
Suécia 
Dinamarca 
Áustria 
Dinamarca 
Suécia 
Áustria 
Dinamarca 
Suécia 
Finlândia 
Abandono 
escolar 
precoce 
Suécia 
Áustria 
Finlândia 
Suécia 
Áustria 
Finlândia 
Suécia 
Áustria 
Finlândia 
Diplomados 
em 
Matemática, 
Ciências e 
Tecnologias 
(Total) 
Irlanda 
França 
Finlândia 
Irlanda 
França 
Finlândia 
Irlanda 
França 
Finlândia 
População 
que 
concluiu o 
ensino 
secundário 
Alemanha 
Suécia 
RU 
Alemanha 
Dinamarca 
Suécia 
Alemanha 
Dinamarca 
Suécia 

30



Participação 
na 
RU 
Suécia 
RU 
aprendizagem 
ao 
longo 
da 
vida 
Finlândia 
RU 
Suécia 
Dinamarca 
Dinamarca 
Dinamarca 

Na 
presente 
Comunicação 
procurou-se 
identificar 
os 
três 
países 
com 
melhor 
desempenho 
com 
base 
no 
critério 
do 
desempenho 
médio 
durante o 
período 
1991-2001 e 
utilizando 
todos 
os 
dados 
disponíveis 
para 
cada 
país. 

31